Вильданова Ильфия Сулеймановна   •   Школа развития

3.3. Ход экспериментального исследования, анализ и оценка результатов

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов.

На подготовительном этапе (1987-1992 гг.) были прояснены проблемы традиционного образования и концепция личностно-ориентированного образования, а также сформирован основной состав творческого коллектива педагогов и родителей для экспериментальной деятельности.

Идея создания экспериментальной школы, построенной на новых, гуманных принципах, впервые возникла в “Инженерном клубе” (координатор – Б.М.Морозов) – одном из общественных клубов г.Набережные Челны. В перестроечные годы они получили в городе значительное распространение. Во многом это произошло благодаря тому, что молодой, финансово обеспеченный город был в то время основным плацдармом внедрения новых технологий, включая и социальные. К последним следует отнести технологии игр нового поколения – организационно-деятельностных, имитационно-моделирующих, проблемно-практических и др. Сформированные на играх ценности, цели, способы мышления и деятельности позволяли их участникам организовывать творческие коллективы и работать над решением волнующих их социальных проблем.

“Инженерный клуб” объединял в своем составе инженеров, экономистов, социологов, педагогов и др. Работа над одной из проблем, связанной с подготовкой кадров для АО “КамАЗ”, вывела членов клуба на проблемы образования, а затем и на осознание необходимости формирования системы образования нового типа. Со временем члены клуба сами стали организовывать имитационно-моделирующие игры (ИМИ), а разработчики этой игры (Ю.Л.Котляревский и другие из фирмы “Сталкер” г.Одессы) выступали консультантами. Одним из важных направлений игровой деятельности клуба стало образовательное направление. Вскоре по нему определились основные заказчики: городское отделение Детского фонда, отдел семьи Мэрии города, институт непрерывного педагогического образования. Участники данных игр (в городе они получили название обучающих семинаров) – а ими были педагоги, родители, учащиеся, работники управления образования – глубоко, детально, со знанием дела анализировали проблемы существующего образования.

Другим направлением подготовительного этапа исследования был поиск идей. Это требовало от членов клуба индивидуального и коллективного анализа значительного объема философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также встреч и диалогов с известными учеными и специалистами в области методологии образования, педагогической психологии (В.В.Давыдовым, В.В.Рубцовым, Б.Д.Элькониным, Г.П.Щедровицким и др.). Благодаря сотрудничеству с центром развивающей педагогики АО “Наука, образование, культура” г.Уфы (председатель АО А.З.Рахимов) появилась возможность изучить практику развивающего обучения, определить отношение к нему. Отметим, что сотрудники этого центра внесли свой вклад в систему развивающего обучения, дополнив имеющиеся разработки по начальной школе учебно-методическими комплексами по старшим классам. Примечательно, что в тот же период была опубликована книга С.Френе с изложением принципиально нового опыта работы с детьми. Это позволило ознакомиться с признанной в мире западной альтернативной системой, которая была основана на деятельности и позволяла сочетать получение основательных знаний с развитием личности. Впоследствии именно эта педагогическая система была положена в основу эксперимента.

Третье направление подготовительного этапа было связано с формированием творческого коллектива экспериментаторов. Клубная форма деятельности, участие в подготовке и проведении обучающих семинаров, интенсивное самообразование способствовали росту личностного потенциала членов клуба. В развивающих условиях складывалась исследовательская и личностная позиция педагога-исследователя. На обучающих семинарах производились отбор и подготовка будущих педагогов-экспериментаторов. Многие члены клуба составили немногочисленную, но наиболее творческую и активную часть родителей и часто выступали в роли консультантов экспериментаторов.

К начальному этапу относится и работа по организации “Клуба самообразования подростков”, выступившего “пробным камнем” эксперимента. В организации клуба приняли участие педагоги-практики и старшеклассники, которые прошли предварительную подготовку на обучающих семинарах, а также дети членов “Инженерного клуба”. Совместными усилиями подростков и взрослых были разработаны интенсивные обучающие программы по работе с информацией – мнемотехнике, скорочтению, технике конспектирования и др. На базе этих программ были организованы курсы обучения старшеклассников. Подростки из клуба работали по принципу “обучаюсь обучая”: набиралась группа, которую обучали члены клуба, участвовавшие в разработке программ основного курса, а она, в свою очередь, обучала вновь принятых – при консультирующей роли основного состава и т.д. Работа курсов была достаточно эффективной, поскольку они стали весьма популярными в городе, причем не только среди подростков, но и среди представителей других социальных и профессиональных групп – пенсионеров, полицию и др. Здесь более важным представляется другое: организаторы эксперимента опробовали и осознали многие принципы педагогики С.Френе, других личностно-ориентированных педагогических систем, положения системы развивающего обучения. Помимо этого, в тот же период был укомплектован сильно мотивированный дееспособный и творческий коллектив педагогов, который с начала учебного года приступил к экспериментальной работе.

В качестве базовых учебных заведений констатирующего эксперимента выступили коммерческий лицей, средние школы №14 и 18. Его содержательную основу составили образовательные проблемы. В исследовании они обобщены и разбиты на смысловые группы. Один из комплексов проблем представлен в первом разделе, его разрешает разработанная модель, другой, связанный с реализацией модели, дан в отдельном параграфе второго раздела. Ниже описаны проблемы, касающиеся непосредственно организации внеучебной деятельности детей.

Традиционная организация внеучебной деятельности носит разрозненный, несистемный характер. Способы работы с детьми, как и закономерности и движущие силы развития личности ребенка, педагогами в полной мере не осознаются. Критическое осмысление и творческое применение используемых концепций и теорий, как и осознанное конструирование нового – а, в общем-то, это составляет основу методологической культуры педагога – не практикуется. Содержание внеучебной деятельности и ее социальный смысл не значительны и не предполагают развития мотивационно-ценностной сферы личности. Интересы и увлечения детей не вписываются в школьную программу и в классе почти не проявляются. Если и возникает обстановка активных действий, то чаще всего это результат энергичного волевого нажима учителя на учащихся. Коллективные взаимодействия детей реализуются эпизодически. Не задействуются ситуации и оргформы, требующие от детей творчества, совершенствования способов действий – идет простое накопление исполнительских навыков. Дети замкнуты в стенах учебного заведения и заняты преимущественно учебно-познавательной деятельностью. Поэтому у них нет возможности самоопределяться в отношении к окружающей действительности, обнаруживать и решать свои жизненные проблемы, формировать культуру целеполагания, обучаться эффективному общению и рефлексии – нет многого из того, что может потребовать существенных опор в мыслительной, действенно-поведенческой и эмоционально-чувственной сферах личности. Жизнь и деятельность управляются взрослыми на всех этапах взросления – в семье, в детском саду, в школе. Желание организовывать деятельность самим наталкивается на неумение, что переходит и во взрослую жизнь. Это подтверждают примеры неэффективной организации деятельности на самых высоких уровнях, к примеру, при спасении людей атомной подводной лодки “Курск” или заложников театрального центра в Москве. Это те случаи из жизни, когда вместо организации коллективной мыслительной работы с наддолжностной ответственностью, инновационной мобильностью имели место известные эффекты – борьба за вербальное пространство, работа по принципу “виноват не я” и т.д.

В связи с тем, что в исследовании решаются проблемы обобщенного плана, более подробные данные констатирующего эксперимента здесь не приводятся, Отметим, что это согласуется с точкой зрения М.Вертгеймера, который полагал, что при целостном подходе важнее сосредоточить внимание на особенностях новой структуры, а первоначальная проблемная ситуация и структура в этом случае не играют той роли, которая имеет место при исследовании локальных проблем.

Основной методикой проведения констатирующего и формирующего экспериментов явилась технология организации ИМИ. В целом, экспериментальную деятельность можно представить как одну большую имитационно-моделирующую игру, сильно растянутую во времени и пространстве. Ее главная особенность состояла в организации многоуровневых внутригрупповых и межгрупповых противоборств и основывалась на разрешении проблемных ситуаций – они выступают движущей силой эксперимента. Как и в схеме проведения ИМИ, в схеме организации экспериментальной деятельности, была реализована идея попеременного чередования горизонтальных и вертикальных планов. Имеется ввиду, что по вертикали схемы располагаются уровни общего продвижения – становление нового образовательного процесса и субъектов экспериментальной деятельности, а по горизонтали – хронологические события с соответствующими мотивационными, действенными, когнитивными и другими характеристиками. Эти события “проживались” на одном уровне и рефлексировались на последующем. Следует отметить новые содержания образовательного процесса: практику деятельностного отношения к ситуации (самоопределение); выбор своего “места” (определение позиции); целеполагание или создание социального проекта; осознание личных способов реализации проекта и др. Новые методы (ИМИ, рефлексия и др.) позволяют работать с внутренним планом личности, ее мыслительными, действенными и эмоционально-чувственными компонентами.

В соответствии с методикой руководство и управление экспериментальной деятельностью осуществлял руководитель эксперимента, в нашем случае это был педагог-исследователь. При организации эксперимента – а она производилась совместно с творческой группой педагогов и родителей – сначала моделировалось противоречие. Процесс моделирования обычно производился коллективом педагогов, но он мог осуществляться и совместно с детьми – при организации деятельности детей, совместно с родителями – при организации деятельности взрослых. В последующие дни или недели модель реализовывалась в реальном образовательном пространстве. После того как противоречие разрешалось, события рефлексировались. Поскольку деятельность детей и взрослых связана с развитием образовательного процесса и субъектов деятельности, при подведении итогов фиксировалось изменение параметров этих процессов.

Отметим, что имитационно-моделирующая игра использовалась и по своему прямому назначению: двух-четырехдневные обучающие семинары на базе ИМИ стали неотъемлемой частью эксперимента. Они проводились как для педагогов города и региона, так и для самих экспериментаторов (обычно это происходило при вскрытии и компенсации оргуправленческих тупиков или очередного “застоя”).

Первый этап эксперимента (1992 – 1996 г.г.) отличался многофункциональностью и включал в себя многие виды деятельности – теоретико-методологическую, методическую, организационную, общественную и другие, что требовало помимо основной работы с детьми выработки общей политики, организационного проектирования, исследований, разработки организационно-практических мер. Еще одна сложность состояла в том, что организаторы проводили одновременно несколько исследований. Базовый эксперимент заключался в создании экспериментальной школы по системе С.Френе – он проходил официально по планам Управления образованием города. В рамках базового эксперимента проводились другие автономные исследования. Отметим, что ИМИ, как методика, предусматривает это: каждый участник эксперимента может реализовывать личные замыслы и стратегию, выдвигать свои проекты для коллективной деятельности, более того, по мнению разработчиков ИМИ, как раз в этом и состоит ее смысл. Личное участие автора состояло в руководстве организацией эксперимента в школе (с 1992 по 1996 год), а затем в ДОУ №37 (с 1996 по 2000 год), одновременно разрабатывалась и реализовывалась идея представленного исследования. Среди других самостоятельных направлений можно выделить тему исследования трехмерной модели структуры личности (Приложение 1). Этой работой руководил координатор «Инженерного клуба» (и одновременно один из наших родителей) Б.М.Морозов.

В связи с тем, что многие положения базового эксперимента имеют отношение ко всем проводимым исследованиям, включая и рассматриваемое, ниже дается его краткая характеристика. Главной целью было формирование педагогической системы С.Френе как новой, альтернативной образовательной практики. С самого начала в базовый эксперимент входила экспериментальная площадка с четырьмя разновозрастными учебными группами детей: 1-3 классов (две группы), 5-8 и 8-11-х классов средней школы №18 и одна дошкольная группа (“Школа умеек”) в детском саду №37 – всего 75 учащихся и дошкольников. Позднее работа в детском саду была выделена в отдельный эксперимент.

Представляется важным, что эксперимент формировался “снизу”. Так, городское управление образования поддержало нашу инициативу лишь после того, как с директором средней школы №18 (Н.З.Гайнуллиным) и заведующей детсадом №37 (Т.В.Игнатьевой) была достигнута договоренность об условиях взаимовыгодного сотрудничества, включая вопрос о занимаемых площадях. Или другой пример, при проектировании эксперимента организаторы предполагали создание экспериментальной системы по начальному образованию. Но перед началом учебного года старшеклассники из летнего клуба самообразования подростков заявили, что в “обычную” школу они не пойдут, и, подготовив доводы (“мы тоже участвовали в подготовке эксперимента” и т.п.), а также заручившись поддержкой родителей, они добились формирования групп для среднего и старшего звена.

Консультантами эксперимента выступили педагоги из Института современной школы Франции (координатор К.Лего). Творческая группа педагогов и родителей вышла на них самостоятельно в 1993 году. Рабочие встречи с французскими специалистами проходили на ежегодных всероссийских семинарах-стажировках в рамках Российской ассоциации С.Френе (на них отводилось время для консультаций и обмена опытом), а оперативная связь осуществлялась по электронной почте.

При приеме детей в экспериментальную школу отбор не производился. Как правило, они диагностировались лишь в сентябре-октябре с целью лучшего изучения индивидуальных особенностей. Другое дело – родители: они рассматривались в качестве полноправных участников эксперимента и поэтому, как и педагоги, проходили тщательную диагностику. При отборе взрослых использовались все тесты доигровой стадии ИМИ. Но наиболее эффективным способом диагностики была межгрупповая работа с использованием элементов ИМИ. Оперативно выявляя актуальные ценности, истинные мотивы участия в экспериментальной деятельности, интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие и коммуникативные возможности, она позволяла целостно оценивать личность каждого родителя.

В течение учебного года базовый эксперимент был в основном реализован. Основу построенной личностно-ориентированной системы составляла познавательно-практическая деятельность. Она основывалась на интересах детей, а не программировалась администрацией школы или учителем. Были актуализированы и другие компоненты, связанные с личностью ребенка. Способы преобразования окружающей действительности отличались от преобразований, обычно осуществляемых абстрактно-книжным путем. Принципиально новые решения и средства, к примеру, свободные тексты, типография (компьютерный класс), газета класса органично вписывались в образовательный процесс. Через два года базовый эксперимент был признан органами управления образованием города и республики. Автором (будучи директором школы-лаборатории, а позднее – координатором эксперимента в ДОУ №37) были защищены лицензии в Министерстве образования республики Татарстан (Приложение 2). Соответственно, изменился статус – экспериментальная площадка стала называться школой-лабораторией по системе С.Френе при институте непрерывного педагогического образования г.Набережные Челны (на 125 учащихся).

В 1996 году произошло другое важное событие: на базе экспериментальной школы-лаборатории был организован всероссийский семинар-стажировка с участием экспертов из Франции. Он был подготовлен творческим коллективом педагогов, родителей и детей при организационной поддержке французских коллег и общественности города. Необходимую помощь оказали и в городском Управлении образования (Й.Ш.Шарипов) и Министерстве образования РТ (Р.А.Акбашев). После тщательного ознакомления с экспериментальной системой, проведения показательных уроков с детьми французские специалисты дали ей положительную оценку.

Отметим, что работники Управления образованием города регулярно контролировали уровень базовых знаний учащихся. Развитие психологических особенностей детей отслеживалось по методикам и инструментарию, разработанным психологической службой ИНПО. Проверки, тесты и контрольные срезы удовлетворяли официальные органы, о чем свидетельствовало продление срока действия лицензий.

Важным направлением экспериментальной деятельности, которому на первом этапе уделялось повышенное внимание, было распространение накопленного опыта. Это происходило потому, что данная работа соответствовала социальным устремлениям экспериментаторов, направленным на улучшение действительности, а также была чрезвычайно эффективным средством их личностного роста. Помимо того, она способствовала систематизации и критической оценке сделанного, а тем самым его совершенствованию. В результате основные элементы системы были реализованы в образовательной практике многих педагогов г.Набережные Челны и Прикамского региона: воспитателя Детского дома смешанного типа г.Набережные Челны Беляниной Ю.В., воспитателя детского сада пос.Бетьки Тукаевского района Струковой Н.Н., воспитателя детсада с.Малая Шильна Тукаевского района Мухтасимовой Т.Х., воспитателей детсадов № 4 и № 8 г.Мензелинска Исмагиловой А.М. и Чибиревой Ф.М. и других, а также в детсаду пос.Мусабай-Завод Тукаевского района (заведующая Гильмутдинова М.Н.).

В целях распространения опыта использовались все возможные каналы. Так, педагог-исследователь вел спецкурс по педагогической системе С.Френе в Набережночелнинском государственном пединституте. Экспериментальная школа шефствовала над отдельными семьями ассоциации родителей детей-инвалидов города, детским домом смешанного типа, группами ДОУ №37, работавшими в обычном режиме. Не реже одного раза в квартал проводились обучающие семинары, основанные на ИМИ. Они очень тщательно готовились совместно с родителями. Об этом свидетельствует и разработанная экспериментаторами документация. Педагоги и родители выходили на официальные органы управления города, Тукаевского и других районов, убеждали чиновников в значимости предлагаемого дела и затем, при их организационной поддержке, реализовывали свои замыслы. Отметим, что обучающие семинары проводились также по линии ИНПО. Довольно часто выезжали в другие города и поселки: г.г.Менделеевск, Казань, Самара, пос.Новый Тукаевского района и др. Так, для педагогов гимназии №9 г.Казани, средней школы №22 г.Самары, пос.Мусабай-Завод Тукаевского района были организованы одно-двух-четырехдневные обучающие семинары, переданы комплекты учебно-методических материалов, видеофильмы. Живая, творческая атмосфера таких семинаров передается в одном из свободных текстов, которые представлены в Приложении 3. Семинары имели продолжение – дети и педагоги работали над совместными проектами, обменивались творческими работами.

Коллектив экспериментаторов участвовал также в распространении опыта работы в рамках Российской ассоциации С.Френе. Семинары-стажировки проводились ежегодно (обычно в феврале) при содействии специалистов из Франции и проходили в самых разных городах страны – Казани, Кисловодске, Самаре, Саратове, Таганроге и др. Они организовывались членами ассоциации того города, где проходил семинар. Организаторам удавалось подключать к этой работе региональные органы управления, – в результате семинары собирали большие аудитории. Занятия проводили французские специалисты и постоянные члены Российской ассоциации. Между школами ассоциации велась переписка по электронной почте, выпускались информационные бюллетени, разрабатывались совместные проекты.

Наряду с организацией базового эксперимента автор проводил экспериментальное исследование по данной теме. Целью работы была проверка результативности применения выработанных условий организации деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса в двух взаимообусловленных направлениях: при организации деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста – на примере внеучебной деятельности, строящейся на основе педагогики С.Френе, а также организации деятельности творческого коллектива педагогов и родителей по практическому формированию системы С.Френе, изначально рассматриваемой в качестве личностно-ориентированной. Это должно было подтвердить единство используемых теоретико-методологических и организационно-практических основ личностно-ориентированного образования по избранному научно-философскому направлению.

Задачи соответствуют условиям организации деятельности – это экспериментальное исследование модели личностно-ориентированного процесса и подтверждение ее действенности; исследование организационных форм, методов и средств на соответствие модели и возможность обеспечения ее реализуемости; проверка действенности и результативности разработанных организационно-практических мер.

Описание организации деятельности педагогов и родителей следовало бы представить в виде методики организации экспериментальной деятельности. Но исходя из наших позиций – они были представлены при описании основной методики – это не представляется возможным. Действительно, многие организационные процессы трудно перевести в понятные, транслируемые операции, к примеру, процессы постижения смысла или внутренних связей изучаемого объекта, поиска идей и т.д. Их освоение требует особых подходов: направленного столкновения с проблемой, установки на видение ситуации в целом, направленности на осознание и эмоциональное восприятие структурного требования этой ситуации. Нужна также интенсификация возникающих переживаний, сильная мотивация на поиск решений – такая, когда проблема захватывает ребенка целиком, появляется желание исправить положение и начать работу немедленно. Нельзя игнорировать и направленную рефлексию – именно она позволяет осознать пути, способы продвижения к результату, прочувствовать и осмыслить сделанное. Как представляется, только в этом случае могут быть усвоены эффективные когнитивные стратегии, умение действовать в изменяющейся ситуации и установится эмоционально положительный фон деятельности. В свою очередь, это потребует деятельностного освоения и использования особых, личностно-ориентированных оргформ, методов и средств, которые были обоснованы выше.

Ко второму этапу экспериментальной деятельности (1996 – 2000 гг.) относится продолжение исследования на базе ДОУ №37 г.Набережные Челны. К его началу уже сложилось представление о многих компонентах модели личностно-ориентированного образовательного процесса, об используемых оргформах и методике ИМИ, поэтому он проходил осознанным образом. В рассматриваемый период были учтены многие недоработки прошлого этапа, а также реализованы новые положения.

Один из нерешенных вопросов касался отбора родителей. Дело в том, что базовая система предполагает работу с любыми семьями, а на первом этапе при приеме в школу отбирались родители. Тогда это объяснялось решением достаточно сложных задач, к примеру, связанных с профессиональным и личностным становлением самих организаторов и т.п. На втором этапе проблема была решена с использованием положений основной методики. При приеме родителей результаты диагностики анализировались по критерию инновационной мобильности (“инновация” – “адаптация”), затем производилось разделение родителей и, соответственно, детей на полярные позиционные группы. В процессе экспериментальной деятельности, используя соответствующие методы и средства ИМИ, организаторы выстраивали “противостояние” выделенных групп. Это способствовало всестороннему анализу решаемых проблем, придавало импульс всей экспериментальной деятельности.

На данном этапе пришло новое понимание того, что процессы построения личностно-ориентированных систем, в частности, выявление индивидуальных особенностей детей, психологических оснований трудностей их учения (а они часто связаны с изменением самого процесса образования) требуют непрерывного наблюдения за развитием личности в целом. Изучение интеллектуальных и других психических процессов вне изучения личности не могло удовлетворять. Полностью осознать значение целостного подхода в диагностике позволило использование такого эффективного целостного диагностического средства, как ИМИ. Поиски личностных методик этого плана показали, что большинство из них ограничены рассмотрением важных, но локальных сторон личности. По Н.И.Непомнящей, от подобных абстракций достаточно трудно перейти к практике, к целостным реальным процессам. Не отвечали нашим требованиям и комплексные методы изучения личности. Конечно, они позволяли выйти на определенную картину различия групп детей, но вследствие того, что основывались на изучении автономных свойств личности, не давали общего представления о личности. Многие авторы объясняют ограниченность таких методик отсутствием целостного подхода к исследованиям.

Последующие активные поиски привели к системе диагностики психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработанной в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н.И.Непомнящей. Методика основана на целостном подходе к личности и, помимо того, разработанная в ней структура личности соответствует структуре деятельности и сходной с ней модели личностно-ориентированного образования, на которые мы вышли в теоретико-методологической части исследования. Особенность выработанной структуры определяется ее ролью – она призвана обеспечивать целостный, личностный способ функционирования человека. Как раз поэтому ее основные стороны соответствуют основным сторонам модели исследования. В методике они раскрываются как особые психологические образования с собственной структурой и носят следующие названия: “Организация предметного содержания” – она соответствует первой плоскости нашей модели, “Общая структура деятельности” – соответствует второй и “Ценностность” – третьей плоскости.

Используемые здесь методы диагностики развития детей основываются на выявлении психологических показателей, построенных в соответствии с эмпирическими особенностями и качественными параметрами сторон личностной структуры. Они соответствуют возрастным уровням детей дошкольного и младшего школьного возраста, их индивидуальным типам. Так, по первой стороне личностной структуры “Организация предметного содержания” выделяются: а) характеристики ведущего (преобладающего) содержания сознания: предметы в их свойствах, деятельность и ее компоненты, человек и отношения между людьми и т.д.; б) форма организации отражаемого ребенком содержания: ситуативная, “предметная” (выделение предметов с разными признаками), понятийная (обобщение по выделенному в понятии признаку); в) способ связи отдельных содержаний в целостную структуру (процессуальные особенности сознания): последовательное конструирование целого на основании отдельных признаков, одновременный учет нескольких содержаний и “схватывание” их связи как целого. Необходимое содержание выделяется на основе анализа составленных предложений и рассказов. Определены параметры, по которым можно характеризовать особенности выделяемого ребенком содержания. Первый параметр – область выделяемой ребенком действительности: сфера быта, учебной действительности, область отношений между людьми; второй параметр – тип элемента действительности, преимущественно выделяемой ребенком: предметы или действия с ними, предмет с его свойствами, целостные конкретные ситуации, совместные действия людей.

Таким образом, в методике определены показатели, позволяющие изучать и диагностировать компоненты, входящие в состав каждой из сторон единой структуры, и именно это свидетельствует о целостном подходе к диагностике. Используемые методы исследования личности позволяют не только констатировать уровень выполнения тех или иных заданий, но и анализировать развитие детей, устанавливать причины психологических трудностей реализации деятельности, а затем выявлять направления педагогической работы.

Следует заметить, в нашей экспериментальной деятельности диагностика по данной методике была несколько иной. Она не носила разовый или выборочный характер и проходила не в виде отдельной, специально организованной процедуры. Диагностика каждого ребенка проводилась при обмене новостями, чтении свободных текстов, выборе темы доклада или интересующей его области при разработке совместного проекта – словом, осуществлялась непрерывно в процессе реальной жизнедеятельности детей.

О соответствии методики нашему исследованию свидетельствует также совпадение интегрированных показателей. Направленность личности или ценностность рассматривается в ней в качестве “ядра” личности. По мнению авторов методики, ценностность “создает основу для связывания единства разнообразных отношений, в которых реально функционирует человек, и определяет направленность данной личности”. Но именно ценностные отношения или устремления, называемые также направленностью личности, рассматривались в нашем исследовании как системообразующее свойство личности, как выражение «интегративных качеств социальной целостности, которые необходимы и достаточны для выражения ее сущностной специфики” (В.Н.Сагатовский).

Ведущая детерминанта личности получила в методике конкретно-содержательную реализацию. На основании продолжительных наблюдений были выделены основополагающие типы ценностности. Изучены, объяснены и содержательно описаны связи ценностности с другими компонентами структуры и показателями развития детей, выявлены механизмы, обуславливающие эти зависимости. Экспериментально доказана зависимость особенностей общей структуры личности от типа личностной ценностности. Так, при ценностности “Я делаю хорошо” преобладает выделенность продукта (цели) и направленность на получение этого продукта, а также ориентировка на операции и недостаточная подвижность, стереотипия способа. При ценностности реального функционирования деятельность строится по прошлому конкретно-ситуативному опыту, в этом случае продукт деятельности может быть выделен, но не всегда. При ценностности отношения и общения обнаруживается недостаточная направленность на получение продукта, причем в первом случае наблюдается свобода и подвижность способа, операций, а при ценностности общения операции и способ не выделяются или наблюдается их стереотипия. В процессе развития ребенка изменяются особенности общей структуры личности и, соответственно, тип ценностности. Помимо того, теоретически обосновывается комплекс специальных методик, которые могут быть использованы для диагностики особенностей развития отдельных компонентов структуры личности, к примеру, для выявления характера общения ребенка с социальным окружением или уточнения типа личностной ценностности.

На аналитическом этапе эксперимента (2000 – 2004 гг.) наряду с анализом и обобщением теоретико-методологических положений (они представлены в первой части исследования) были обобщены результаты экспериментальной деятельности и проведена их оценка.

Результативность эксперимента оценивалась нами с двух точек зрения:
1) целостности выстроенного образовательного процесса, а с наших позиций это означает – с точки зрения разрешения выявленных проблем, поскольку именно они свидетельствовали о “разрывах” и “усеченности” традиционного образования;
2) личностного развития участвующих в эксперименте детей и взрослых – учителей и родителей.

Проблема целостности образовательного процесса решалась путем реализации выработанных условий организации деятельности – модели личностно-ориентированной образовательной системы и др. Эксперимент позволил убедиться в их действенности, поскольку с их помощью удается “сшить” “разрывы” образовательного процесса и воссоздать его целостность: восстановить связи с окружающей действительностью, органично увязать искусственно разделенные виды деятельности, причем становится очевидным механизм увязки – это системно организованная деятельность (актуальность этого вопроса отмечалась при рассмотрении проблем организации деятельности) и т.д. Все это отслеживается при описании организации внеучебной деятельности детей и экспериментальной деятельности взрослых.

Эксперимент позволил осознать чрезмерную упрощенность образования, основанного на передаче знаний, умений и навыков, более того, показал односторонность образовательного процесса, основанного на учебно-познавательной деятельности. Современные дети, и что особенно примечательно, и дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов способны ко многому: пониманию проблем в ситуациях действования, осмысленному решению социально значимых задач, личностному общению с детьми и взрослыми. Более того, участвуя в реальной, системно организованной деятельности по улучшению жизненной среды и осознанному совершенствованию себя, дети осознают значение познания выработанных человечеством знаний.

Если условия организации деятельности – это результаты решения экспериментальной задачи, то их использование для анализа инновационного образовательного опыта (рассматриваемого как “уравнение с неизвестными”, в которое “подставляются” полученные “ответы”) можно рассматривать как проверку правильности результатов.

С самого начала система С.Френе рассматривалась нами как личностно-ориентированная образовательная практика. Об этом свидетельствовала цель, заявленная автором, и этому явным образом не противоречили данные нашего эксперимента. Но аргументированного основания, позволяющего говорить, что выявлена суть выстроенной педагогической системы, у нас не было. Оно появилось лишь тогда, когда были теоретически обоснованы и экспериментально опробованы особые инструменты – модель личностно-ориентированного образования и остальные условия организации деятельности. Все вместе они составили особую сетку параметров, которую можно накладывать на реальный образовательный процесс и объективно оценивать его целостность. Именно так были выделены основные составляющие системы – личность, деятельность и окружающая ребенка действительность, рассматриваемая как условие деятельности. Заметим, что при этом сразу же проявилась “усеченность” модели традиционного образования – “безличностной”, “знаниевой”, отгороженной от внешнего мира стенами школы. “Проявились” оргформы, позволяющие задействовать компоненты системы – это организация внутришкольной жизни на базе свободных текстов детей и других новых средств, проектирование, самоуправление. Рельефно обозначились многие новые, безаналоговые средства организации деятельности – они подробно рассматриваются при описании организации деятельности детей. Был обнаружен новый способ мотивации ребенка на учение, основанный на свободных текстах детей. Тексты позволяют выявлять интересы детей и на их основе строить мотивированный образовательный процесс. Наконец, были осмыслены главные принципы педагогической системы – принцип свободы и развития. В результате вскрытия ее сущностных особенностей удалось экспериментально подтвердить, что она соответствует теоретико-методологической базе личностно-деятельностного подхода. Следует считать установленным, что выработанные условия позволяют системно исследовать и другие практики. Но тогда это означает, что в период перехода к образованию нового типа появляется возможность осознанного использования имеющегося инновационного опыта. И это не потребует тех усилий и затрат, которые могут понадобиться в случае разработки системы с “нуля” и с опорой лишь на собственные силы.

Таким образом, выработанные условия, теоретически обоснованные в первой главе, получили практическое подтверждение во второй и третьей. Личностно-ориентированный образовательный процесс, который выстраивался постепенно – путем экспериментального “нащупывания” на первом этапе, осознанного использования всего комплекса условий на втором, с одной стороны, обеспечивает развитие личностного, деятельностного, коммуникативного – всех потенциалов субъекта деятельности, с другой – обладает целостностью, концептуальностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью. Не менее важной особенностью нового образовательного процесса является то, что он основан на синергетическом подходе. Построение личностно-ориентированной образовательной системы – это не однократная акция, а живой, саморазвивающийся процесс. Достигнув намеченных целей, получив определенные результаты, организаторы определяют новые стратегии развития, моделируют новые состояния функционально-генетических параметров и процесс повторяется на новой ступени развития. Овладев теоретико-методологическими основами, методическим и нормативным инструментарием, наиболее продвинутые в личностном плане педагоги и родители в состоянии работать самостоятельно, формировать новые коллективы и открывать новые экспериментальные площадки, что обеспечивает распространение личностно-ориентированного образования вширь.

Дальше  →
ШКОЛА РАЗВИТИЯ
Для всех, кому интересно будущее образования
Скачать:    PDF    WORD
Книга Вильдановой Ильфии Сулеймановны
Контакты