Глава 2. Особенности системы личностно-ориентированного образования
- Объект, предмет и цель исследования
- Теоретико-методологическая основа исследования
- Экспериментальная база исследования
- Теоретическое значение работы
- Достоверность и обоснованность результатов исследования
- Апробация и внедрение результатов
Кризис традиционного европейского образования в значительной степени определяется особенностями социального устройства. Безличностное, интеллектуализированное и принудительное образование способствует усугублению глобальных проблем, что ставит вопрос особенно остро.
Подрастающий человек включается сегодня в систему обособленную от природы, культуры и общества, что лишает его гармоничного отношения к окружающей действительности. В содержание образования не входят вопросы развития жизненных смыслов, ключевых ценностей и всех составляющих мотивационно-смысловой сферы.
Традиционная, основанная на знаниях система без сбоев работает при любой системе ценностей, и при коммунизме, и при фашизме. В ней не рассматриваются вопросы саморазвития, становления субъекта деятельности, проявления индивидуальности, способностей, творческих составляющих личности – все это выпало из учебно-воспитательного процесса. Вне деятельности, культуротворческих процессов и подлинного, полноценного общения с людьми формирующаяся личность не проявляет и, соответственно, не может развивать свои действенные, мыслительные и эмоциональные потенциалы. Не находит применения рефлексия, благодаря которой осмысливается деятельность, происходит личностное развитие, соотносятся индивидуальные и социальные ориентиры поведения. Все это свидетельствует об “усеченном”, нецелостном характере образовательного процесса, при котором отсутствуют возможности для включения процессов развития целостной личности.
Другой комплекс проблем связан с организацией образовательного процесса, которая также свидетельствует о несвободном характере образования и отсутствии условий для развития. Учебный процесс осуществляется по установленным программам, видам деятельности с использованием функционально-ролевого и фронтального общения с учащимися, со внешней оценкой результатов. Принятые организационные формы, методы и средства ориентированы на определенный репертуар социально нормированных действий и жестко регламентируют жизнь учащихся и учителей.
В результате формируется личность с упрощенным, технократическим миропониманием, которой сложно прочувствовать и понять всю глубину опасности угрозы природе и цивилизации. Современному человеку тяжело выявить и реализовать те особенные характеристики современной действительности, которые бы достойно определяли время и его самого. На это способен только человек-гуманист, человек-творец, имеющий собственную позицию и умеющий ее отстаивать, способный преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого и достигающий в этом все большего самосовершенствования (по Л.И.Божович).
Стремление к целостному образованию и целостному человеку всегда было важной составляющей прогрессивной педагогической мысли. Но ни в ХIХ, ни в ХХ веках не удалось реализовать устремления и идеи ученых, которых, по словам Б.Г.Ананьева, “сближает стремление к целостному научному знанию о человеке, продиктованное страстным гуманизмом”. Лишь в конце ХХ столетия стали обозначаться такие направления жизни, которые дают шанс на реализацию гуманистических идей. Так, изменения в системе ключевых ценностей укрепили антитоталитарные тенденции в обществе и обозначили новые ориентиры в отношении человека. Сегодня все заметнее ощущается потребность в применении личностных начал. Изменения в деятельностной установке и научном мировоззрении ведут к смене приоритетов в развитии, и в педагогике все большее признание получают следующие идеи:
а) концепция множественности истины – принятие существования разных типов образовательных систем и принятие всего ценного, что было накоплено в самых разных научных школах;
б) идея практико-ориентированной науки, которая может не только описывать, но и организовывать новую педагогическую деятельность.
Личностно-ориентированное образование – одна из основных концепций, с которой отечественная педагогика подошла к началу ХХI века. Она связана с отказом от представлений о человеке как главной производительной силе общества и средстве достижения результатов, и обращена к представлению о нем как об основной ценности и цели. В основе личностно-ориентированного образования лежит переход с информирующей направленности образовательного процесса на развивающую, с авторитарной – на свободную.
Заметим, что понятие “личностно-ориентированное образование”, связанное со становлением развивающей парадигмы, не актуализирует в названии многие стороны образования нового типа – его гуманистическую природу, целостность и деятельностную организацию жизни воспитуемого. Тем не менее, наряду с понятиями “целостное образование”, “гуманно-личностное образование” оно используется в исследовании в качестве ключевого, поскольку логику движения к образованию нового типа, включающему упомянутые стороны, отражает верно.
В нынешней конкретно-исторической ситуации, в свете остроты социального, образовательного кризисов и кризиса самой личности, переход к образованию нового типа выступает в качестве фактора возвышения личности, приближения ее к человеческой сущности, в качестве фактора гуманизации общества.
Проблема образования – это кардинальная экзистенциальная проблема современности, поэтому чрезвычайно актуальны как разработки вариантов гуманно-личностных образовательных систем (которые могут основываться на разных методологических платформах), так и поиски новых прорывных путей перехода к ним.
Обилие нерешенных вопросов и “узких мест” в педагогической теории и практике порождает множество локальных исследований, которые, как заявляют авторы, проводятся в русле идей гуманно-личностной педагогики, но не ориентированы на цели обновления образования, что, в конечном счете, выхолащивает смысл преобразований. Во многом это определяется односторонним технократическим подходом к исследованиям или, как пишет В.П.Зинченко, привычкой оперировать элементами и частями, не видя целого, привычкой действовать вслепую. Поэтому многие исследователи утверждают, что устоявшегося мнения об особенностях личностно-ориентированного образования еще не сложилось.
Освоение целостного подхода к построению нового образовательного процесса – непростая задача, начиная с осознания актуальности ее постановки. Как известно, никакие глобальные тревоги в отношении характера и типа образования, впрочем, как и кризиса человека и других глобальных проблем, должного распространения в обществе не получили. Согласно справедливому замечанию Ю.Н.Афанасьева, многие специалисты образования особых проблем, кроме недостаточного его финансирования, не усматривают.
Данная работа основывается на позиции исследователей, рассматривающих целостную предметно-преобразующую деятельность в качестве диалектического узла созидания человека и обстоятельств его жизни. Согласно данной позиции, именно философские положения деятельностного подхода (Г.С.Батищев, М.С.Каган, А.В.Маргулис, Э.С.Маркарян, Э.Г.Юдин и др.) всецело удовлетворяют требованиям выхода за пределы одностороннего технократического направления и могут служить методологической основой личностно-ориентированного образования. Важно отметить, что в последние десятилетия с учетом новых общественных тенденций многие положения деятельностного подхода были актуализированы в работах социально-философского направления (М.В.Демин, А.Л.Никифоров, В.Н.Сагатовский, В.С.Швырев) и психолого-педагогического (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий)
С рассматриваемых позиций, теоретической основой целостного образования может служить разработанный в психолого-педагогической науке личностно-деятельностный подход. Он представлен классическим фондом отечественных теоретико-методологических разработок и исследований, которые основываются на философском деятельностном направлении. Прежде всего, это труды классиков психолого-педагогической науки Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Н.И.Божович, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.П.Щедровицкого, А.В.Петровского, В.С.Мерлина и других, а также рассматриваемые в широком социокультурном контексте психолого-педагогические исследования их видных последователей – А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, В.П.Зинченко, И.С.Кона, Д.С.Лихачева, Н.И.Непомнящей, В.А.Петровского, Б.Д.Эльконина, П.Г.Щедровицкого. Согласно данной теоретической системы, растущий человек, овладевая целостной деятельностью во всей полноте ее возможностей – а она задается через образовательную систему – развивается как преобразователь общества и самого себя, развивается как личность.
Важно отметить, что формирование в условиях “роста-развития” (по выражению А.Н.Леонтьева) особенно важно в младшем школьном возрасте, для которого характерен особый динамизм, ярко выраженные изменения и психологические новообразования.
Данная теоретическая система является сегодня одной из наиболее признанных и используемых. Однако, как и в случае с методологической базой, исследователи выделяют проблему ее использования: обращение к ней чаще всего сводится к описанию с феноменальной стороны без выявления смысловых оснований.
В сложившейся социокультурной ситуации наряду с проблемами формирования теоретико-методологических основ нового образования важно решить проблемы его практической организации. Исследователи особенно выделяют сегодня то обстоятельство, что уникальная теоретико-методологическая база личностно-ориентированного образования до практической реализации доведена не была.
Одна из причин – сложность методологической и теоретической систем, которая затрудняет их целостное восприятие и осмысление. В данном случае выход видится в структурировании систем с использованием моделей. Как представляется, именно модели с их прозрачной внутренней логикой могут облегчить осознание теоретико-методологических основ нового образования и тем самым способствовать осмысленной работе с ними.
Другая причина состоит в многосложности накопившихся проблем.
К тому же, если речь идет о целостном подходе к формированию нового образования, нельзя игнорировать ключевые проблемы традиционного обучения – разрыв школьной практики и семейного воспитания, а также связанный с этим “клубок” проблем семьи и семейного воспитания; разделение педагогической науки и образовательной практики; личностное развитие самих педагогов и родителей. Как представляется, многосложность образовательной реформы – не последняя причина ее затягивания.
Переходя к проблемам непосредственной организации нового образовательного процесса следует заметить, что организационные вопросы всегда были в центре внимания отечественных ученых (П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко и др.)
Но решение рассматриваемых задач на пути совершенствования сложившихся оргформ, методов и средств, представляется проблематичным. Как отмечают современные авторы, в силу инертности системы образования способы ее организации обычно понимаются традиционно – как несущественное условие протекания образовательного процесса, а не как его необходимое начало. Организация новой образовательной практики требует принципиально иных подходов.
На выбранном нами пути, формирование образовательной системы с единой теоретико-методологической и практической базой возможно, если использовать “готовую” образовательную практику личностно-деятельностной направленности. Имеются ввиду продуктивные и творчески преобразующие резервы инновационных образовательных практик – отечественных и зарубежных, основанных на деятельности и ориентированных на развитие личности. Это достаточно известные в стране педагогические эксперименты – начиная с А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского и завершая педагогическими экспериментами наших дней. Из западного опыта следует выделить такие известные в педагогике системы, как метод проектов, центры по интересам, Мангеймская система, Дальтоновский план и педагогика С.Френе. Это положение является одним из ключевых в данном исследовании.
Но и этот путь формирования целостного образования требует решения некоторых проблем. Одна из них состоит в том, что инновационный опыт не получает значительного распространения. Во всяком случае, он не сумел потеснить традиционную систему образования, главенствующую в мире более трех столетий. Часть альтернативных практик исчезает вместе с уходом от образовательной деятельности создателей концепций, другая – продолжает существовать, но не получает от последователей достаточных импульсов для развития. Трудности распространения инновационного опыта исследователи связывают с отсутствием его теоретико-педагогического обоснования. Отмечается, что в основном его отображение носит эмпирический характер или сводится к описаниям общего характера (В.М.Розин и др.). В то время как осознанное использование нового опыта требует определяющих обобщений и представлений о его системообразующих началах.
Исключение составляет система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, которая включает в себя не только инновационную практику, но и теорию развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.), построенную на базе деятельностного подхода в философии – методологической основы представленного исследования. Но учебно-познавательная деятельность – это хоть и важная, но всего лишь часть целостного образования, которая не охватывает многостороннюю жизнедеятельность растущего человека. В условиях, когда учебный и воспитательный процессы разделены, развитие важнейших сторон личности – мироотношения, основных жизненных смыслов, самоосознания, самореализации, которые главным образом и определяют присвоение индивидом человеческой сущности, сегодня могут быть сформированы только во внеучебное время при выполнении реальной, системно организованной предметно-преобразующей деятельности. Поэтому наряду с поиском и реализацией эффективных путей перехода к новому образованию, приобретает актуальность исследование эффективной организации личностно-ориентированного образовательного процесса и, соответственно, лежащей в ее основе деятельности.
В наши дни исследования воспитательного процесса ведутся не менее активно, чем в советский период, когда детские и молодежные общественные организации страны работали достаточно активно. Отметим, что это были очень эффективные “идеологические конструкции” по формированию советского человека (согласно Д.И.Фельдштейну), и строились они на базе общественно-полезной практической деятельности. В сегодняшних исследованиях внеучебной деятельности приводится подробный и весьма интересный опыт ее организации, который рассматривается с самых разных точек зрения. Но в современный период необходимо учитывать переходное состояние образования. По мнению исследователей вопросов философии образования, сложившаяся ситуация требует не “факторного”, а обобщенного подхода к решению проблем. В частности, исследование отдельных аспектов образовательного процесса требует целостного представления о разрешении его диспропорций. Так, внеучебная деятельность может рассматриваться как особенный предмет, изучение которого может выходить на решение задач формирования целостного образования.
Все вышесказанное позволяет выделить основное противоречие. С одной стороны, положение современного человека, общества и образовательной системы таковы, что существует насущная необходимость перехода к личностно-ориентированному образованию, но этот процесс недопустимо затягивается. С другой, для этого есть все необходимые составляющие: основанный на деятельностном подходе и направленный на развитие личности отечественный теоретико-методологический фонд – однако он не был доведен до практической реализации; есть обеспечивающая развитие личности и основанная на деятельности отечественная и зарубежная инновационная практика – но она не имеет необходимого теоретического обоснования.
Стремление разрешить это противоречие определило проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы условия преодоления разрыва между существующими теоретико-методологическими основами и опытно-практической базой личностно-ориентированного образования?
Объектом исследования выступил личностно-ориентированный образовательный процесс, рассматриваемый в условиях его формирования.
Предмет исследования следующий: организация деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса – на примере организации внеучебной деятельности детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста и экспериментальной деятельности творческого коллектива педагогов и родителей по формированию одной из систем личностно-ориентированного образования.
Цель исследования: по избранному научно-философскому направлению формирования личностно-ориентированного образования выявить, обосновать и экспериментально подтвердить действенность педагогических условий организации деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса, которые обеспечивают объединение имеющихся сегодня теоретико-методологических и организационно-практических основ нового образования. Здесь организация деятельности рассматривается по двум взаимосвязанным направлениям – по линии организации деятельности детей (на примере внеучебной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста) и линии организации деятельности творческого коллектива педагогов и родителей при организующей роли педагога-исследователя – на примере экспериментальной деятельности по формированию одного из вариантов системы личностно-ориентированного образования.
В соответствии с этим определены задачи:
1. Проанализировать положения деятельностного подхода в философии с учетом работ современных авторов. Проанализировать психолого-педагогические исследования и разработки методологического плана, в аспекте их использования в качестве методологической базы исследования.
2. Разработать и научно обосновать (с последующей верификацией) условия организации деятельности: модель личностно-ориентированного образовательного процесса, организационные формы, методы и средства, позволяющие задействовать модель, а также необходимый комплекс организационно-практических мер. Модель необходимо обосновать положениями личностно-деятельностного подхода в психолого-педагогической науке.
3. Экспериментально испытать условия организации деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса в двух взаимосвязанных направлениях:
- при организации деятельности детей младшего школьного возраста (на примере внеучебной деятельности);
- при организации экспериментальной деятельности творческого коллектива педагогов и родителей.
Это делается для того, чтобы обеспечить объединение выявленных и обоснованных в теоретической части исследования теоретико-методологических и организационно-практических основ.
Теоретико-методологической основой исследования выступают:
– философские идеи, связанные с категорией деятельности, в том числе активно разрабатываемые в современный период, и развиваемый на их основе деятельностный подход, (Г.С.Батищев, В.П.Буева, Э.В.Ильенков, В.Н.Сагатовский, Э.Г.Юдин);
– психолого-педагогические положения теории деятельности, личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.И.Божович, Г.П.Щедровицкий);
– целостный подход к изучению человека (К.Д. Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад);
– фундаментальные труды классиков педагогической науки (К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.);
– системный подход (В.Г.Афанасьев, С.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин);
– методология целостного исследования в психолого-педагогической науке (Н.И.Непомнящая, Г.П.Щедровицкий и др.);
– работы по описанию опыта создания личностно-ориентированных образовательных практик (С.Френе, С.Т.Шацкий, И.П.Иванов, И.П.Волков);
– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского;
– теория о становлении интегральной индивидуальности В.С.Мерлина и др.
На разных этапах исследования использовались новые педагогические идеи, разрабатываемые в философии образования (В.П.Зинченко, В.М.Розин и др.), а также целый ряд общегуманистических, психолого-педагогических подходов А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Д.С.Лихачева, Л.Ю.Сироткина и др.
Особый интерес был проявлен к исследованиям, ведущимся в области синергетики, а также к работам, раскрывающим специфику новых организационных форм, методов и средств.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодействующих и взаимопроверяемых методов исследования, среди которых значительное место заняли:
– теоретические-аналитические и синтетические методы, включая обобщение теоретико-философской литературы данных педагогического опыта, его оценку, моделирование и прогнозирование;
– эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдения, беседа, анкетирование, тестирование, социометрия, интроспекция, анализ продуктов деятельности;
– метод экспертных оценок;
– экспериментальные методы – констатирующий и формирующий эксперименты;
– методы статистической обработки и анализа полученных данных, позволяющие доказать достоверность установленных в исследовании зависимостей.
Экспериментальной базой исследования явились организованные в 1992 году по инициативе и координирующей роли автора совместно с творческой группой педагогов, родителей и при содействии общественного Инженерного клуба (координатор Б.М.Морозов) и Института современной школы Франции (координатор К.Лего):
1) Школа-лаборатория по системе С.Френе при институте непрерывного педагогического образования г.Набережные Челны – на 125 учащихся (лицензия Минобразования РТ № 306 от 20.09.94), переименованная впоследствии в среднюю общеобразовательную школу № 85.
2) Экспериментальное дошкольное образовательное учреждение №37 “Малыш” (программа по педагогике С.Френе) г.Набережные Челны (лицензия № 107 от 07.04.97.).
Научная новизна исследования заключается в обнаружении связи между:
– отечественным теоретико-методологическим фондом, основанным на деятельностном подходе в философии и личностно-деятельностном подходе в психолого-педагогической науке, который не был доведен до практической реализации;
– сложившейся на сегодняшний день отечественной и зарубежной инновационной образовательной практикой, также основанной на деятельности и ориентированной на развитие личности, но без необходимого теоретического обоснования.
При определенных условиях в совокупности это может составить единую систему личностно-ориентированного образования.
Это позволило сформулировать наличие логического изъяна между насущной потребностью общества в целостном образовании и наличием в современный период всех исходных его составляющих, осуществить на основании этого постановку насущной научной проблемы, а главное, выявить и реализовать необходимые и достаточные условия ее решения, обосновав их научно-методологически и подтвердив экспериментально.
Для этого:
а) выявлена разработанная в контексте построения личностно-ориентированного образования структура деятельности, собирательный конструкт философских положений деятельностного подхода с учетом последних разработок отечественных философов и психолого-педагогических работ методологического плана (представляет собой расширенную в соответствии с современными положениями деятельностного подхода схему деятельности А.Н.Леонтьева, дополненную категориями субъектно-личностного плана);
б) на основе выступившей в качестве методологического инструментария структуры деятельности разработана, обоснована положениями личностно-деятельностного подхода и проведена через формирующий эксперимент модель личностно-ориентированного образовательного процесса, которая выступает в роли недостающего звена между отечественным теоретико-методологическим фондом, базирующимся на принципе деятельности и личностно-ориентированной, основанной на деятельности отечественной и зарубежной образовательной практикой;
в) научно обоснованы и экспериментально опробованы организационные формы, позволяющие задействовать теоретическую модель, это прежде всего:
– метод проектов;
– самоуправление;
– система работы со свободными текстами;
– имитационно-моделирующие игры нового поколения, основанные на деятельностной парадигме
Также в составе данных организационных форм используются и другие методы и средства, которые вместе с моделью, определяющей цели и содержание нового образования, выступают необходимым условием организации деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса, а в совокупности с комплексом необходимых организационно-практических мер составляют необходимые и достаточные условия для построения целостной, развивающей личность образовательной системы.
д) исходя из обоснованных в теоретической части исследования положений и экспериментальных данных выявлены:
– основы организации деятельности творческого коллектива педагогов, включающего и родителей;
– основы организации деятельности детей. Использование и последующее совершенствование которых сможет придать организации личностно-ориентированного процесса большую эффективность.
Теоретическое значение работы состоит в выявлении условий организации деятельности как системообразующего компонента личностно-ориентированного образовательного процесса – на примере организации внеучебной деятельности детей младшего школьного возраста, а также экспериментальной деятельности педагогов и родителей.
Условия организации деятельности можно разделить на необходимые – это обоснованная с методологической и психолого-педагогической точек зрения и экспериментально опробованная модель образовательного процесса, научно-обоснованные, экспериментально подтвержденные организационные формы, методы и средства, а также достаточные условия – они включают в себя организационно-практические меры, которые вместе обеспечивают данному варианту образовательной системы искомую целостность и эффективность.
Условия организации деятельности позволяют:
– обеспечить единство теоретико-методологических и организационно-практических основ личностно-ориентированного образования;
– целесообразно использовать как ценный отечественный теоретико-методологический фонд, доведя его до практической реализации, так и отечественные и западные инновационные образовательные практики.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработанные и апробированные в нем положения выступают основой организации, функционирования и последующего развития основанных на деятельностной парадигме лично-ориентированных образовательных систем. Теоретически обоснованные и экспериментально опробованные модель воспитания, оргформы, методы и средства ее задействования, а также комплекс организационно практических решений – все они практически воплощены и положены в основу работы действующей экспериментальной школы и экспериментального ДОУ в г.Набережные Челны, что подтверждают лицензии Министерства образования Республики Татарстан, полученные повторно. Эти материалы используются также в качестве научно-методической основы при организационном проектировании семинаров по распространению опыта. Они проводятся систематически силами и по инициативе творческого коллектива педагогов, родителей и часто детей для школ и детских дошкольных учреждений Прикамского региона, г. Набережные Челны, других городов. Осознанное и творческое использование данных положений позволяет активно внедрять на местах многие звенья и элементы существующих личностно-ориентированных образовательных практик.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:
– использованием фундаментальных теоретико-методологических положений парадигмы деятельности, одной из наиболее эффективных (по признанию ЮНЕСКО) личностно-ориентированных образовательных практик – педагогики С.Френе и признанного в мировой педагогике отечественного образовательного опыта;
– целостным подходом к исследованию проблемы и самому исследованию;
– соответствием всех теоретических выводов данным эксперимента;
– взаимопересечением основополагающих результатов, полученных как при организации деятельности детей, так и взрослых, их соотнесением с данными, полученными другими исследователями;
– регулярными экспертными оценками экспериментальной работы специалистами института непрерывного педагогического образования (ИНПО) г. Набережные Челны и постоянной практической проверкой результатов со стороны городских органов образования.
Повышение достоверности результатов достигалось за счет неоднократного повторения эксперимента, начиная с 1992 года, и расширения географии его применения (Прикамский регион, Казань, Самара и др.)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
– в процессе создания школы-лаборатории при ИНПО и экспериментальных групп ДОУ № 37 г. Набережные Челны;
– при целенаправленном и систематическом распространении опыта экспериментальной работы (с применением активных инновационных организационных форм и методов) на городском и региональном уровнях;
– при чтении лекций по спецкурсу “Инновационные образовательные практики” в ходе преподавательской деятельности в Набережночелнинском пединституте;
– на многих всероссийских и международных научно-практических конференциях в России, а также во Франции (Париж) на праздновании 100-летия С.Френе, организованном ЮНЕСКО, в том числе на всероссийских семинарах по педагогике С.Френе, организуемых ежегодно (с 1992 года) при содействии французских коллег.
