Вильданова Ильфия Сулеймановна   •   Школа развития

Глава 2. Модель личностно-ориентированного образовательного процесса как основа организации деятельности

В качестве теоретической системы, обосновывающей целостный и непринудительный образовательный процесс, обеспечивающий растущему человеку развитие (в отличие от традиционного – одностороннего, авторитарного, ориентированного в основном на знания), выступает разработанный в психолого- педагогической науке личностно-деятельностный подход. Эта система представлена в материалах исследования процессов обучения, воспитания и развития, проводимых в широком социокультурном контексте, а также трудах методологического характера. Ее авторами выступают многие отечественные ученые – прежде всего, это Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Н.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий, А.В.Петровский, В.С.Мерлин и их видные последователи А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, И.С.Кон, Д.С.Лихачев, Н.И.Непомнящая, В.А.Петровский, П.Г.Щедровицкий и др.

При обозначении зоны поисков и направлений формирования целостного образования, многие исследователи отмечают основополагающее значение личностно-деятельностного подхода, а с другой – справедливо пишут о том, что переход от него к личностно-ориентированной образовательной практике не был осуществлен.

С наших позиций, в современной культурной ситуации такая практика существует – это творчески-созидательный потенциал отечественного и зарубежного образовательного опыта, который по замыслу их создателей изначально был основан на деятельности и ориентирован на развитие личности. В связи с этим утверждением, прежде всего, обратимся к данному опыту и исследуем возможности его совмещения с анализируемой теоретико-методологической базой.

В 20-е годы советская педагогика сосредоточила внимание на учебно-воспитательном процессе, вопросах его организации (П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, А.П.Пинкевич и др.). В это время получают распространение идеи Первой опытной станции Наркомпроса, организованной С.Т.Шацким, школы имени Ф.М.Достоевского во главе с В.Н.Сорока-Росинским, а позднее получает мировую известность воспитательная система А.С.Макаренко. Именно в этот период разрабатываются многие организационные положения, в частности, по созданию школьного коллектива, взаимодействию школы и среды, общественному воспитанию и обучению и другие, составившие основу альтернативного педагогического опыта. Достижения этого периода были высоко оценены многими зарубежными учеными. Так, по мнению Д.Дьюи, опытная станция С.Т.Шацкого явилась уникальным учреждением, способным сделать многое для развития педагогической науки. Разработки образовательной практики этого времени нашли отражение в педагогической системе С.Френе, который в 1925 году посетил нашу страну в составе делегации народных учителей.

Следует упомянуть исследователей проблем организации учебного процесса, учебной деятельности. В 20-е годы это были П.П.Блонский, А.Г.Калашников, М.М.Пистрак и другие, а в последующие десятилетия, когда главной задачей становится сообщение учащимся систематических знаний – В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.М.Чередов и др.

Из практических разработок последующих лет представляет интерес коммунарская методика И.П.Иванова, основу которой составляет совместная творческая деятельность детей и взрослых, направленная на улучшение социальной жизни. Необходимо выделить опыт организации деятельности научения в условиях группового взаимодействия (В.Ф.Шаталов, В.К.Дьяченко, И.П.Волков и др.), а также ориентированные преимущественно на учебную деятельность система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, система, направленная на общее развитие школьников Л.В.Занкова и опыт гуманно-личностной педагогики Ш.А.Амонашвили.

В недавний период времени, начиная с середины 80-х годов и до конца столетия, имело место известное “расширение гражданских инициатив и социальных экспериментов в области образования”. По мнению ряда авторов, это напоминало ситуацию в образовании 20-х годов. В это время делаются попытки создания инновационных школ с выходом на идеи гуманизации как сущности образовательного процесса. В публикациях авторских школ и работах обзорного характера приводятся описания концепций, программ, отдельных экспериментальных разработок этого времени. Среди них интерес представляют воспитательная система школы В.А.Караковского, в которой была развита концепция коллективных творческих дел и реализованы организационные формы, объединяющие учебную и внеучебную деятельности, а также экспериментальная школа диалога культур, созданная на базе идеи библеровского диалога “всеобщего смысла” с ее необходимостью обращения к смыслообразующей деятельности.

Современные исследователи высоко оценивают отечественный альтернативный образовательный опыт. Однако они отмечают его слабую сторону: он не имеет прямых теоретических обобщений, отображение его часто сводится к описаниям общего характера, носит эмпирический характер. Но “если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишней”, а простой житейский опыт, простая регистрация фактов составили бы предмет научного знания (К.Маркс).

Западную инновационную практику в образовании представляют педагогика С.Френе, Вальдорфская школа, метод проектов и такие известные системы, как Мангеймская, Дальтоновский план, метод центров по интересам, а также отдельные достижения наших дней. Рассмотрим подробнее одну из наиболее целостных образовательных практик Запада – педагогику С.Френе. Отметим, что как раз она выступила в роли базовой образовательной практики экспериментальной части данного исследования.

Селестен Френе (1896 – 1966) – известный французский педагог, крупнейший представитель созданного в Европе движения “Новое воспитание”, организатор Международной федерации сторонников “Новой школы”. Он непримиримо и открыто выступал против основных положений традиционного образования – авторитарной роли учителя, догмы и шаблона в обучении и воспитании, подавления творчества и самобытности ребенка и т.д. Система С.Френе основана на деятельности и направлена на “максимальное развитие личности ребенка” в условиях разумно организованной образовательной среды (Френе С. Избранные педагогические сочинения. Пер.с фр. – М.:Прогресс, 1990). Она действительно получила мировое признание – возможность убедиться в этом непосредственно представилась на праздновании 100-летнего юбилея С.Френе, организованного в 1996 году ЮНЕСКО, когда в Париж прибыли делегации из тридцати стран, включая детей, и все они представляли его педагогику. Система органично сочетает в себе процессы обучения и воспитания, ориентирована на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Наряду со свойственными ей оригинальными способами активизации образовательного процесса, она включает в себя многие организационно-практические решения, встречающиеся в других инновационных практиках, являясь тем самым одной из наиболее полно представленных альтернативных систем. Вместе с тем, это одна из наименее исследованных в отечественной педагогике, а потому интересных для экспериментального опробования образовательных систем.

В советское время, наряду с безусловным признанием заслуг С.Френе, ряд его положений признавался ошибочным, к примеру, это чрезмерная индивидуализация обучения, фетишизация спонтанных интересов детей, недооценка роли учителя. Но в аспекте современных взглядов на образование отмечаемые недостатки предстают в виде явных преимуществ. И это справедливо не только в отношении вопроса индивидуализации образования ребенка или признании его самобытности, исследователи принимают сторону С.Френе и в отношении роли учителя в образовании: в гуманистическом образовании воспитательные задачи педагога не должны выступать в явной форме, а ребенку не надлежит встречаться с волей другого человека.

Но система С.Френе, как и передовой зарубежный опыт, не получила должного теоретического обобщения. Сами французские педагоги, будучи приверженцами воззрений С.Френе и продолжателями его идей, критикуют его за невнимание к теоретической стороне разработок.

В недавний период заметного увеличения образовательных инициатив реформаторская практика Запада проникала в Россию особенно активно. Исследователи писали о том, что в условиях ожидаемых “революционных изменений в обучении и воспитании” “отчетливо видны возможности использования зарубежного опыта” (А.Н.Джуринский). Публикации по этому поводу носили выраженный оптимистический характер. Многим казалось, что “новые формы образовательной деятельности постепенно охватывают все большую часть образовательных систем и меняют облик образования в целом” (Ю.В.Тупталов). Однако эти надежды не оправдались, кардинальных изменений в образовании не произошло.

В условиях современных социотехнических революций разрабатывается немалое число социальных техник и технологий, в которых человека сталкивают с миром деятельности, взаимодействия, общения, учат самоопределяться в нем. Они проводятся в рамках систем психологического тренинга, групп общения или развития и, как и инновации в области образования, имеют дело с деятельностью и “личностным фактором”. В русле этих тенденций разработаны игры нового поколения – имитационно-моделирующие, организационно-деятельностные и проблемно-практические. Учитывая, что самообразование относится к социальной сфере и, находясь в состоянии кризиса, нуждается в концепции интенсификации, обращение к инновационному опыту такого рода представляется правомерным. Изучение этого опыта производилось как теоретическим, так и практическим путем, в процессе непосредственного и неоднократного участия в каждой из игр. Как представляется, по аналогии с высокими технологиями в области науки и техники они могут быть отнесены к “высоким социальным технологиям” и найти весьма широкое применение в сфере образования. В наши дни к новым игровым технологиям проявляется заметный интерес со стороны педагогов-исследователей и практиков, однако и в данном случае необходимые для формирования нового образования теоретические обобщения по ним отсутствуют.

Итак, обращение к альтернативной образовательной практике показывает, что ее простое совмещение с теоретико- методологическими основами – несмотря на то, что каждая из рассматриваемых сторон основывается на деятельности и направлена на развитие личности ребенка – не представляется возможным, поскольку одного лишь эмпирического описания внешних проявлений инновационного опыта для этого недостаточно. С наших позиций, это требует выявления воспроизводимых сторон инновационных практик, их истинной сущности – компонентов разработанных систем, их реальных связей, отношений и др. Как представляется, решение этой проблемы связано с разработкой модели, а более конкретно – с разработкой теоретически обоснованной модели личностно-ориентированного образовательного процесса. Именно она могла бы выступить в роли связующего звена между рассматриваемой в исследовании теоретико-методологической базой и сложившейся на сегодняшний день инновационной образовательной практикой.

В наши дни конструирование моделей является необходимым этапом большинства психолого-педагогических исследований. Модели являются средством структурно-функционального анализа исследуемых объектов, в том числе и такого сложного, как образовательный процесс. Много внимания уделяется сегодня теоретической стороне моделирования. Модель рассматривается как особая идеальная действительность, позволяющая системно представить целостную реальность, дает возможность показать то или иное явление таким образом, чтобы появилась возможность осознанно оперировать его элементами, частями. Моделируемый объект должен быть, во-первых, элементарным образованием, которое в рассматриваемом аспекте больше не делится, во-вторых, он должен быть постоянно повторяющимся, массовидным явлением и, в-третьих, содержать в себе в неразвитом виде все разрешаемые противоречия.

 Существенное значение имеет изображение структуры объекта: оно должно отражать его состав и строение, а также показывать основания построения и механизм усложнения, то есть показывать структурное усложнение объекта относительно предыдущего состояния, что составляет важный признак его развития.

Однако зачастую моделирование осуществляется “без каких бы то ни было серьезных аргументов, подчас просто для того, чтобы заявить о своей позиции”, или акцент делается не на природе внутренних свойств и отношений, а на внешних особенностях структуры (Ю.К.Плетников). В результате модель изображается в наборах признаков, а это не позволяет выявить структуру объекта, и тем самым использовать ее в качестве эффективного исследовательского инструмента.

Если перейти непосредственно к модели исследования, то исходной основой ее построения стала целостная структура человеческой деятельности – она была выявлена при рассмотрении методологических предпосылок исследования. Имело также значение приобщение к трудам философского плана, ориентированным на гуманизацию образования и общества в целом; обращение к сформированным в философии и психолого-педагогической науке идеальным образам образования; учитывался принцип разработки целостных моделей.

Следует отметить, что конструирование модели осуществлялось как в теоретическом, так и практическом направлениях. Последнее реализовывалось в экспериментальной части исследования путем проведения ежедневного рефлексивного анализа результатов практической компоновки модели, что способствовало более эффективному освоению модели, лучшему осознанию, внесению своевременных корректив в ее структуру.

В работе над моделью использовалась норма схематизации, которая рассматривалась выше, при раскрытии положений деятельностного подхода. Схема – это своего рода теоретический конструктив, посредник между логическими категориями и образом. В гуманитарном познании она используется давно и достаточно эффективно (к примеру, “сенсомоторная схема” Ж.Пиаже) и находит широкое применение в наши дни. В исследовании была использована особая ортогональная схематизация, когда каждый фокус (аспект) представляется на отдельной плоскости (орте), “чтобы на следующих шагах получить возможность анализировать различные отношения между плоскостями нашего индивидуального представления...” (П.Г.Щедровицкий). Полученная модель личностно- ориентированного образовательного процесса изображена в виде схемы, представленной в трехмерной системе прямоугольных координат (Рис.1).

Рис.1. Модель личностно-ориентированного образовательного процесса

Это система не сводимых друг к другу категорий – они распределены по подсистемам – блокам, связаны между собой и функционируют в логике общих целей. В соответствии с методологией исследования подсистемы и их категории соответствуют планам и элементам структуры деятельности. На нижней плоскости (I) размещены категории среды, на правой (II)категории деятельности, на левой (III) – категории субъекта, личности. Ось Х изображает мышление, У – действие или поведение, Z – эмоции. Общение представлено особым образом – как субъект – субъектная взаимосвязь между двумя трехмерными структурами (Рис.2). То есть новый образовательный процесс складывается из деятельности учащихся и деятельности педагогов (учителей, воспитателей, родителей) и взаимодействия между ними. Это соответствует признанному в педагогике положению о том, что “организация учителем своей и деятельности учащихся – основное условие эффективности организации педагогического процесса” (И.С.Батракова).

Рис. 2. Схема субъект – субъектной взаимосвязи двух структур

Были выделены уровни исследуемой реальности (Рис. 3). Каждый уровень вертикальной стратификации соответствует выделенным в психолого-педагогической науке возрастным этапам. По Л.И.Божович, они “характеризуются не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка”. К примеру, младшему школьному возрасту отвечает модель, характеризующаяся функциональными особенностями составляющих, соответствующих данному возрастному этапу. Учитывается положение Л.Ю.Сироткина о том, что “возрастная специфика ребенка не только обусловливается деятельностью, в которую он оказывается включен, но и сама изменяет деятельность, предрасполагая ее к тому уровню развития и воспитания, которого достигла личность”.

Рис.3. Уровни (вертикальная стратификация) структур

По аналогии с целостной структурой деятельности представленная модель справедлива как в отношении отдельного индивида, так и группы, сообщества (Рис. 4). Принято во внимание, что человек действует и выходит в социальное и культурно-историческое поле и как индивид, и как член группы.

Рис.4. Представленность в модели индивидуального и коллективного субъекта

Единство компонентов на общем уровне обеспечивается взаимообусловленностью деятельности и отношений.Доминирующее отношение” (по В.Н.Мясищеву) отражает личностное, ценностное отношение к окружающему миру, который являет собой совокупность внешних объектов и человеческой субъективности. Если говорить о содержательной стороне отношений, то она выражается мотивационно – смысловой сферой, которая включает в себя ключевые ценности, жизненные смыслы, потребности, мотивы. Данные понятия производны от реальных жизненных отношений субъекта, его деятельности. Так, категория жизненного смысла, по М.М.Бахтину, Я.А.Пономареву, это отношение человека к миру, осознание своего места в нем. Система отношений и деятельность, через которую эти отношения выражаются, являются необходимым звеном во взаимодействиях людей друг с другом и связывают субъекта с природой, обществом и культурой. В связи с этим, на схемах (Рис. 1-4) отношения изображены в виде связей между плоскостями одной схемы и между трехплоскостными схемами, относящимися к разным субъектам (Рис. 2).

В педагогике и психологии отношениям придается особое значение. По мнению А.С.Макаренко, как раз отношения составляют истинный объект воспитательной работы. В.Н.Мясищев саму проблему личности рассматривал через призму отношений, понимая их как целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. В итоге система отношений выступает у него ядром личности, определяющим уровень и характер целостного функционирования составляющих психической организации индивида. Сходную позицию занимала Л.И.Божович. Основываясь на концепциях Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева о месте ребенка в системе общественных отношений, она выдвинула идею о “внутренней позиции” личности и разработала теорию о “механизме” превращения объективных отношений в субъективные. Она утверждала, что “формирование личности ребенка определяется отношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений ... и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате предшествующего опыта”. Это соотношение и есть “внутренняя позиция ребенка”, то есть система потребностей его и стремлений, которая преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств”. Являясь отражением объективных отношений, объективной позиции, внутренняя позиция индивида включает многое – это открытие достоинства и ценности человека, его высших предназначений, ощущение близости с природой и особое восприятие действительности, когда все существующее ценно само по себе, а не только в аспекте затребованности. Индивид субъективно отражает объективные отношения, что находит выражение в его мотивах, способах деятельности, психике, личностных и межличностных отношениях.

В современном мире содержательное единство формирующегося человека с окружающей действительностью нарушено. “Это означает, – пишет по этому поводу В.П.Зинченко, – что происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки”. “Следствием этого разъединения (лишь на первый взгляд неожиданным), – продолжает ученый, – является утрата качеств социальной ответственности личности и, как сказал бы М.М.Бахтин, – “деградация поступка”, т.е. низведение его до уровня биологического и технического акта”.

Развитие гармоничных отношений воспитуемого к миру, включающему его самого, составляет главнейший аспект образования. Без этого невозможно развитие его сущностных сил и выход к самосознательной жизни. В системе субъект – субъектных отношений важно ценностное отношение педагога к ребенку. Сама структура личностно-ориентированного образования предполагает отношение к нему как к субъекту – носителю определенной деятельности, обладающему уникальными личностными качествами.

Система многообразных отношений человека порождает картину мирасовокупность его знаний, представлений, смыслов. Сегодняшнее образование, построенное на предметной основе, не способствует упорядочению этой картины и своего “Я”, выступающего ее составной частью.

В соответствии с положениями психолого-педагогической науки, изучение развития личности “невозможно вне изучения условий, в которых оно осуществляется” (В.С.Мерлин). Поэтому первую проекцию модели составляют – как и в структуре деятельности – условия или среда.

Согласно современным толкованиям положений личностно – деятельностного подхода, в образовании нужна поддержка оптимального функционирования таких комплексов условий, как “человек – природа”, “человек – культура”, “человек – общество”. В них складываются экологические, культурные и межличностные отношения детей. Это требует использования сложившихся условий – природных, социальных и культурных, и организации новых условий. В социально-культурном опыте опредмечены, воплощены движущие силы и механизмы развития, присвоив которые природный индивид обретает человеческую психику. Это и особые образовательные тексты, и реальные социально-культурные ситуации взаимодействия с людьми и многое другое. Есть проверенные научные данные о том, что интенсивное обогащение окружающей среды влияет на развитие воспитуемого. Так, согласно А.В.Запорожцу, вместе с другими специальными воздействиями оно вызывает более зрелые паттерны реагирования мозговых структур. Не менее важна представленность условий для проявления свободной самодеятельности, способностей, в том числе способности решать возникающие проблемы, а также неадаптивной активности, приобщения к совместному творчеству.

С точки зрения современных исследователей, в педагогической среде сегодняшнего образования самовыражение учащихся сильно затруднено. Пространство жизнедеятельности здесь ограничено рамками школы, класса, рафинированных условий учебных ситуаций и задач.

В то же время было бы неправильным рассматривать среду лишь как “обстановку развития”, которая в силу присущих ей качеств определяет формирование личности” (М.Вертгеймер). С личностно-деятельностных позиций, человека воспитывает не столько среда, сколько взаимодействие с ней. Основу этого взаимодействия составляет деятельность. При прояснении методологических основ исследования было выявлено, она осуществляется в общественном направлении – непосредственно и в субъектном, личностном – опосредованно. Исследователи рассматривают деятельность в качестве основы формирования и развития субъекта деятельности и саморазвития, личности, пишут о чрезвычайной актуальности деятельностных проблем. В связи с этим, вторая проекция рассматриваемой модели – деятельностная.

Сущностные силы растущего человека проявляются и совершенствуются не во всякой, а лишь в социально значимой и осознанной деятельности, при активном и творческом воздействии на мир. Современные ученые с тревогой пишут о том, что проблема создания образования, основанного на деятельности такого рода, в наши дни стала неразрешимой. В сложившейся педагогической практике преобладают репродуктивные характеристики деятельности, функционально-ролевое общение, что обрекает учащихся на пассивность. В повседневных, не всегда осознаваемых делах или в погоне за быстротой выполнения заданий по образцу творческий потенциал формирующегося человека не задействуется и не развивается, а восстановить его бывает очень трудно. Тем самым мы отказываем растущему человеку в его глубинно творческом отношении к миру, не учитываем, что наследование культуры возможно только во взаимопроникновении с творчеством, через решение собственных креативных задач. Л.С.Выготский саму будущую педагогику видел как систему творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения, когда каждая мысль, каждое движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед, к чему-то новому.

Развитие личности может осуществляться лишь в активной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Активность базируется на “прирожденной функциональной потребности, так как индивид как биологическое, живое существо не может быть в бездеятельном состоянии” (А.Н.Хузиахметов). Согласно Г.И.Щукиной, активность ребенка как проявление его жизненных сил можно считать и предпосылкой, и результатом его развития. Свойства активности субъекта включают его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Более всего это проявляется во внеучебной деятельности, поскольку как раз она включает в себя социальную активность, способность вырабатывать моральное решение и т.п.

Проблема осознания деятельности рассматривается сегодня через призму новых понятий. Известно, что действия по преобразованию объекта включают в себя выявление существенных связей и отношений его компонентов. Как раз этому способствует моделирование, которое служит также источником теоретических обобщений, формирования понятий. Реальность знаний исследователи связывают со способами деятельности. Для познающего субъекта преобразование предметов и фиксация средств таких преобразований – столь же необходимые компоненты знаний, как и их словесные оболочки. По А.Н.Леонтьеву, в языковых значениях представлена идеальная форма существования предметного мира. Идеальное функционирует в процессе реализации способности производить и воссоздавать предметы. “Идеальное – это отражение предметной действительности в формах субъективной деятельности общественного человека (в его внутренних образах, побуждениях, целях), воспроизводящего этот предметный мир”, – пишет В.В.Давыдов. При опредмечивании идеального плана, придании ему соответствующей общественной формы определяющую роль играют символы – язык, чертежи и модели.

 В современном образовании особое значение придается схемам, которые рассматриваются в качестве посредников между логическими категориями и внекатегориальной чувственностью. Они позволяют ориентироваться в многообразии деятельностных связей и отношений, принимать решения на уровне общих принципов. Осознанная деятельность связывается также с рефлексией. Согласно В.П.Зинченко, символы “рождаются на границах бытийного и рефлексивного слоев сознательной деятельности”, когда внутренние действия, мышление и эмоции порождают идеи, а идеи воплощаются в образы, далее следует материализация образа через символы; внешняя деятельность сопровождается внешними эмоциями и т.д.

Существующие методы обучения не концентрируют внимания на данных моментах – не формируют сознательной способности выделять схемы, способы мышления и деятельности, игнорируют идеальный план деятельности и т.д. Педагог учит решать конкретные задачи, учащийся выучивает решение, но способом решения как достаточно универсальным средством не овладевает. Но способы решения задач не складываются сами собой, не формируются они и на “конкретном примере” – без специальных знаковых средств и схем. Известно, что языки и знаки усваиваются, а не познаются. Поэтому ребенок должен не столько познавать, сколько овладевать знаками, учиться употреблять их.

Деятельностная проекция модели включает также элементы структуры деятельности А.Н.Леонтьева – она содержит цель, обусловленную устремлениями субъекта (III плоскость) и условиями деятельности (I плоскость); достигая цели, субъект деятельности выполняет определенные действия; действия, в свою очередь, состоят из операций, которые соответствуют условиям.

С современных позиций, целеполагание субъекта рассматривается как один из основных источников его развития, поскольку предполагает возможность выхода за пределы оснований разрабатываемых программ. В традиционном образовании усвоение предшествующего опыта и выражающих этот опыт всеобщих определений (понятий, формул, законов и т.п.) является целью, заблаговременно определяющей действия по достижению результатов. Поскольку цель предстает как надындивидуальная программа, ее выполнение не обеспечивает развития общественной, деятельностной сущности воспитуемого. И.С.Кон пишет об экспериментах отечественных психологов, которым удалось доказать, что целеполагающий характер может иметь лишь творческая деятельность – в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности. В то же время целеполагание не является произволом субъекта, поскольку объект обладает собственной мерой. Цель и действия по реализации цели должны быть соотнесены с объектом и быть соразмерными ему. Как раз поэтому предвидимый в цели результат предстает в качестве проблемы. Учитывая, что разрешение проблемы происходит как развитие субъекта, вопросу проблематизации в новом образовании отводится особое место.

 Другие из рассматриваемых компонентов – действия и операции – формируются применительно к определенным, ограниченным условиям деятельности. “В этом смысле они недостаточно пластичны и лабильны, что и обнаруживается в новой, изменившейся ситуации, когда они становятся не вполне адекватными” (Л.С.Выготский). А если это так, то изменение сложившейся ситуации выступает в педагогике в качестве эффективного способа освоения новых действий и операций, формирования оперативного реагирования воспитуемого на изменившиеся условия.

В работах последнего времени актуализируется проблема интеграции видов деятельности. Как известно, в сегодняшней школе не уделяется должного внимания многим из видов деятельности – трудовой, художественно-эстетической и др. Однако исследователи личностно-деятельностного подхода видят проблему в другом – не используется потенциал их взаимосвязи. Несмотря на то, что реальная жизнь и деятельность ребенка изначально полипредметны, учителя и родители продолжают видеть в образовании свои тематические островки с аспектным содержанием (предметным, учебным, воспитательным), свой “конечный результат“ педагогической работы.

В психолого-педагогической науке вопрос об интеграции видов деятельности связывался с идеей о ведущем типе деятельности. Согласно концепции раннего А.Н.Леонтьева, развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Именно она, как считалось в психологии и педагогике, обусловливает главнейшие изменения личности ребенка. Были выявлены наиболее важные признаки ведущей деятельности. В процессе этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; формируются или частично перестраиваются психические процессы; происходят основные психологические изменения личности. Идея о ведущем типе деятельности оказалась достаточно плодотворной. Впоследствии выделяются основные виды деятельности, проводится углубленное изучение их предметно-содержательной стороны, выявляется роль каждой из них в формировании новых психических образований. К примеру, в генетической концепции деятельности С.Л.Рубинштейна были выделены в качестве основных ее видов игра, учение и труд, а в естественно-исторической концепции деятельности Б.Г.Ананьева – труд, общение и познание.

Но многие положения рассматриваемой концепции – в частности, о смене одного вида ведущей деятельности другим – носили в трудах А.Н.Леонтьева гипотетический характер и не получили должного развития. По мнению Д.Б.Эльконина, его понимание ведущей деятельности было более глубоким, разносторонним и диалектичным, чем ее интерпретация последователями. В первую очередь, это касается теории доминирования одного типа деятельности, который ответственен за развитие личности в определенные возрастные периоды, а также созданной на ее основе периодизации детства. “Такое решение вопроса ... вызывает справедливую критику”, – замечает по этому поводу Л.Ю.Сироткин и пишет о том, что несостоятельность теории была вскрыта позднее такими исследователями, как Б.Г.Ананьев, В.А.Петровский, Г.И.Щукина. Позднее сам А.Н.Леонтьев писал о том, что “не возраст ребенка... определяет содержание стадий развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания”, изменяются вместе с изменением общественно – исторических условий. Более того, в последних работах ученый утверждал, что только в многообразии и “целокупности” деятельностей, построенных по иерархическому принципу, развивается личность.

В 80-х годах прошлого века А.В.Петровский выдвинул свою концепцию развития и, соответственно, возрастной периодизации. С его позиций, развитие личности требует обеспечения активного формирования комплекса органически взаимосвязанных деятельностей, каждая из которых может и должна стать личностно-образующей. Согласно Г.И.Щукиной, обеспечение комплекса деятельностей, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, создает объективные условия для проявления учащимся своей индивидуальности, склонностей, интересов, способствует всестороннему развитию личности. З.Ф.Чехлова полагает, что ведущая деятельность – это личностное новообразование, “личностно-образующая деятельность”. Она является ведущей, системообразующей для конкретного ребенка. В ней он удовлетворяет потребности в самоутверждении, наиболее полно реализует свою индивидуальность, способности, находит сферы общения, осваивая при этом социальные функции и нормы поведения. В качестве ведущей деятельности могут выступать учебно-познавательная, спортивная, художественная или трудовая деятельности.

Как видим, функциональная полипредметность – существенная характеристика нового образования. Но наряду с этим исследователи пишут о том, что не раскрыт ”механизм взаимосвязи деятельностей, что затрудняет конструирование процесса обучения по формированию активной личности” (З.Ф.Чехлова). Это еще один проблемный аспект формирования личностно-ориентированного образования, который требует разрешения.

Другая сторона деятельности, которую следует рассмотреть – это ее совместный характер. Психолого-педагогическая и социальная эффективность совместной деятельности и социальных взаимодействий детей общепризнана. Она проявляется в повышении их коммуникативной готовности, выраженного взаимного интереса, общительности, способности к взаимодействию. Представление о совместно-распределенной форме деятельности одна из значительных идеальных конструкций Л.С.Выготского. Оно выражено в его известном высказывании: “Всякая высшая психологическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды... сперва как деятельность коллективная, социальная..., второй раз как деятельность индивидуальная”. Разработка этой идеи продолжается и в наши дни. Так, В.В.Рубцов и Г.А.Цукерман пишут о феноменах индивидуального развития, которые возникают благодаря как раз этой реальности. Исследуется и другой аспект проблемы – обучение учащихся принципам работы в команде, демократическим взглядам на управление, который интересен с точки зрения становления цивилизованной деловой культуры.

Но деятельность сама по себе, как и условия развития, не имеет “самодавлеющего” значения. По С.Л.Рубинштейну, “всякая деятельность предполагает действующего индивида, субъекта этой деятельности”. Поскольку сама деятельность определяется внутренним состоянием индивида, носит личностный характер, то личностно-деятельностный подход к построению образовательной модели предполагает выделение субъектно-личностной плоскости и, соответственно, таких ее главных категорий, как субъект деятельности и саморазвития, устремления, способности, индивидуальные особенности.

Категория субъекта в личностно-деятельностном подходе – одна из основных. Действующий индивид рассматривается как субъект с системой отношений к окружающей действительности, к самому себе. Если деятельность реализуется им как субъектом деятельности, то она влияет на его развитие (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.) В этом качестве он определяет смысл и значение деятельности для себя и для социума, формулирует цели, задачи, выбирает набор определенных действий и взаимодействий, методы и средства их осуществления. В этом случае и сама деятельность приобретает субъективный характер, отражая степень самоактуализации индивида, его основные личностные качества.

Осуществляя деятельность, индивид выступает также субъектом саморазвития. По этому поводу Л.И.Анцыферова пишет: “Развитие личности, в каком бы направлении оно ни шло, – это не то, что с личностью “случается”: личность – это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида”. Согласно С.Л.Рубинштейну, субъект – это “сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так, в частности, и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир”. Человек стремится к развитию своих творческих сил и способностей, к совершенствованию себя как личности, которое есть не что иное, “как подлинное присвоение человеческой сущности человеком и для человека” (К.Маркс). Стремление личности реализовать внутренние, духовные потенции, свое предназначение актуализируют многие исследователи. В частности, А.Маслоу выстраивает целую иерархию потребностей – ее нижний уровень составляют физиологические нужды, а высший – потребность в самоактуализации, в свободном развитии своих талантов и способностей.

Формирование личности не может определяться внешними целями, а должно стать самоцелью. Личность существует только в развитии и через развитие как свое собственное непрерывное самоотрицание. Как самоцель, как личность человек предстает в качестве универсального существа, способного переходить конечные границы во внешнем и внутреннем мире. В культурно-избыточной среде в процессе активной творческой и осознанной деятельности формирующийся человек постигает свою самоценность и незавершимость (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев и др.)

Согласно положений личностно-деятельностного подхода, позиция субъекта рассматривается в соотнесенности с жизненными устремлениями или – как это было выявлено при исследовании методологических основ исследования – ценностными отношениями. В составе субъектно-личностного плана выстраиваемой модели эта категория – одна из основополагающих. О недооценке ценностных факторов в образовании, жизни общества в целом, необходимости прояснения их сущностного значения пишут сегодня многие исследователи (И.В.Бестужев-Лада, В.С.Библер, С.Л.Соловейчик, И.Д.Фрумин и др.). Формирование высших потребностей и ценностей – мировоззренческих, духовных, нравственных, эстетических, которые определяют жизненную направленность личности, в содержание сегодняшнего образования не входит. Знания, на которые ориентирована система образования, могут обслуживать любые ценности (В.С.Ильин, М.С.Каган, А.В.Мудрик и др.). В конечном счете, это ведет к упрощению системы ценностей, патологической тяге человека к аномии, узкопрагматическому отношению к труду, профессиональной деятельности. Подчеркивается, что эти особенности люмпенского сознания и мышления были характерны для значительной части населения страны, которая хорошо “вписывалась” в принципы командно – административной системы управления (Е.С.Балобанова, А.Н.Демин и др.). Решение проблемы многие ученые видят в том, чтобы “учиться жить в ценностях”, выходить за пределы потребностного детерминизма (В.Н.Сагатовский).

В субъектно-личностный план образовательной модели включен такой “потенциал личности” (по Б.Ф.Ломову), как способности. По Б.М.Теплову, способности определяются как устойчивые индивидуальные психические свойства личности, выступающие условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Исследователями выявлено, что “взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей – отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей” (С.Л.Рубинштейн). Если обратиться к модели, то будет правомерным рассматривать способности относительно субъектно- личностного плана, выступающего в качестве внутреннего условия развития личности, и относительно двух других планов – деятельностного и условий – они будут выступать в роли внешних условий развития. В процессе исследования различных сторон деятельности исследователями выявлены связи способностей с другими компонентами, в частности, доказана связь между развитием потенциальных возможностей личности и становлением субъектной позиции (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев).

Следует признать, что изучение человека как объекта философии и психолого-педагогической науки, как и вопросы отношения индивида к внешнему миру или рассмотрение его в качестве субъекта деятельности, саморазвития и тому подобное, носит довольно общий характер. В результате “с неизбежностью теряются индивидуальные особенности субъекта, без которых объект познания перестает быть самим собой, адекватным самому себе” (В.В.Шаронов). Именно поэтому индивидуальные особенности должны составить одну из основных составляющих субъектно-личностного плана модели.

Вопрос индивидуализации обучения и воспитания всегда интересовал отечественных ученых, в частности, его изучали Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др. Он входит в число приоритетных направлений исследований и в наши дни. Так, разрабатывая основы новой философии образования, современные авторы рассматривают его в аспекте радикальной перестройки содержания и методов обучения. Они прямо пишут о том, что следует “максимально учитывать индивидуальные особенности и интересы учащихся и давать простор их собственной умственной и социальной инициативе”. И.С.Кон исследует проблему индивидуализации с точки зрения развития определенных качеств личности, актуализирует “необходимость индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся”. Из других направлений следует назвать разработки дифференцированной психофизиологии. В качестве основания индивидуальных различий здесь принята общая конституция человеческого организма, которая рассматривается как совокупность физических и физиологических свойств индивида, закрепленных в его наследственности. Выявлено, что благодаря генетической устойчивости биологических характеристик у индивида складываются обобщенные характеристики поведения и деятельности. В научной школе Б.М.Теплова – В.Д.Небылицина они получили название “формально-динамических”, а у В.С.Мерлина – “психодинамических” свойств. Формально-динамические свойства рассматриваются вне связи со свойствами личности, что обусловлено исходными положениями подхода о различной детерминации направленности личности и свойств темперамента. Что касается психодинамических качеств, то в теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина они составляют специальный предмет изучения. Интегральная индивидуальность рассматривается как саморегулируемая, самоорганизующаяся система, состоящая из разнопорядковых подсистем. Основную системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет, по мнению ученого, индивидуальный стиль деятельности, который обусловливает наличие компенсаторных отношений между различными психодинамическими и социально формируемыми качествами. Исходя из этих положений решаются вопросы развития определенных сторон индивидуальности в онтогенезе, взаимосвязи психодинамических качеств и свойств личности. Индивидуальные особенности рассматриваются не только как данные от рождения, но и как прижизненно развивающиеся психические функции и личностные качества, что предполагает содействие их целенаправленному и организованному формированию в процессе образования.

Стремление понять причины психологической неодинаковости и уникальности людей присуще и ученым Запада. По данным исследований Т.В.Костяка, в последние десятилетия появились работы, в которых индивидуальные различия между детьми интерпретируются западными учеными как относящиеся к сфере темперамента (А.Томас, С.Чесс, А.Басс, Р.Пломин). Существует психобиологический подход к исследованию темперамента, который предложили М.Ротбарт и Д.Дерриберри. Они опираются на понятия реактивности нервной системы (ее возбудимость и способность к реагированию) и саморегуляции реактивности, которую они относят как к физиологическому, так и к поведенческому аспектам реактивности.

Внутренние, субъективно-психологические моменты деятельности, с одной стороны, характеризуют те стороны личности, с помощью которых строится внешний процесс, с другой стороны, – развиваются в деятельности. Это соответствует положению Л.Ю.Сироткина о том, что “деятельностная обусловленность развития личности в онтогенезе не исключает обратного влияния”, в противном случае эта “зависимость выглядит односторонней”.

Завершив рассмотрение категорий основных плоскостей, обратимся к осям вышеприведенных схем – оси мышления (ось Х), эмоций (У), действий или поведения (Z), которые образуют плоскости схемы.

Все основные процессы, включая самоизменение индивида, деятельностное участие в культурных процессах, требуют полного задействования личности, в том числе ее действенного (поведенческого), мыслительного и эмоционального потенциалов. В свою очередь, это требует освоения новых способов мышления и деятельности, развития эмоциональной составляющей личности.

Мышление ребенка, его умственное развитие – это традиционный объект внимания психолого-педагогической науки. По мнению В.В.Давыдова, только формируя разумное (продуктивное) мышление можно ввести ребенка в позицию субъекта деятельности и тем самым создать предпосылки для воспитания его личности.

В сегодняшнем образовании совершенствование умственных действий чаще всего предполагает “прямое” влияние на психические процессы. К примеру, это может быть глубокое эмоциональное воздействие на пласты сознания и подсознания, рассчитанное на рост ассоциаций с помощью психологического тренинга, мнемотехники или суггестии. Методики такого рода направлены на расширение и укрепление памяти, развитие ассоциативного воображения, сопряжение различных функциональных структур психики и социального поведения. С точки зрения современной психологии, сведение мышления к системе операций является большим упрощением. Операциональный аспект мыслительной деятельности, раскрытый в исследованиях Ж.Пиаже, П.Я.Гальперина и других, необходим, но не достаточен, – его следует рассматривать в составе более широкого процессуального аспекта.

На развитие мышления и познавательных способностей ориентирована образовательная система Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. Авторами экспериментально доказано, что система развивающего обучения обеспечивает детям младшего школьного возраста более раннее присвоение способов и форм теоретического мышления. Этот вид мышления включает в себя познавательные действия, которые реализуются с помощью процессов анализа и рефлексии в трех генетически преемственных формах – это аналитический способ, связанный с обнаружением общего принципа решения задач, рефлексивный способ, связанный с выделением специфических принципов их решения, и синтезирующий способ, который связан с раскрытием единства общего и специфического принципа решения задач. Развитие теоретического мышления основывается на последовательном освоении детьми его способов .

Но еще в 20-х гг. прошлого века П.П.Блонский писал, что не подкрепленное практическими действиями абстрактное мышление может привести к полной бессодержательности познавательных процессов. Любая интеллектуальная операция формируется не сама по себе, – считал ученый, а лишь по ходу мышления как непрерывного живого процесса.

Поведение и действие – это эмпирически фиксируемые формы активности, которыми ежечасно, ежедневно индивид творит жизнь – “свою и социальную ткань истории” (А.Л.Никифоров). Они не подчинены предварительно поставленной цели и не организуются ею, не подчиняют себе ситуацию деятельности. Это реакция индивида, его внутреннего состояния на ключевые стимулы ситуации. К примеру, при формировании зрительного образа “нельзя ничего увидеть, если не задержать действие, а затем внутренне воспроизвести форму объекта, деятельно очертить его контур” (А.Г.Новохатько).

Реальное действие человека всегда воплощается в моторном акте или движении. Такое движение – это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Существенный признак, отличающий движение человека от механического движения состоит в том, что это не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени, овладение ими. И несмотря на то, что движение осуществляется во внешнем пространстве, оно имеет собственное пространство. Основываясь на обобщении совокупности свойств моторики, рассматриваемых в связях с внешним пространством, Н.А.Бернштейн ввел понятие “моторного поля”. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений навели его на мысль о том, что человеческое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях.

По К.Левину, человеческое поведение есть функция, с одной стороны – личности, с другой – окружающей среды. Формы поведенческих реакций человека определяются как ситуацией, так и его внутренним состоянием, социально-психологической структурой личности. У каждого индивида неповторимая “манера” поведения, которую определяет внутреннее ядро личности. И в той мере, в которой это ядро остается неизменным, поведение личности сохраняет определенное единство.

Деятельностное формирование личности предполагает развитие эмоционально-чувственной стороны. Исследователи пишут, что эмоциями, чувствами индивид дает о себе знать (в данном случае имеется ввиду не строго детерминистское объяснение переживаний, а подчеркивается их ценность и смысл). Многие педагоги придавали этой стороне личности особое значение. Так, В.А.Сухомлинский не представлял себе процесса познания без сопровождения его всеми нюансами чувств. Он утверждал, что эмоционально-эстетическая оценка человека определяется глубиной чувств – радости, гнева, смущения, угрызения совести. Педагогика уделяет много внимания эстетичности, как компоненту образования. Но право ее отражения и формирования она оставляет по преимуществу за художественно-эстетическими дисциплинами. Несомненно, искусство – это та сила, которая может потрясти до глубины души, преобразовать человека. По К.Хагеру, искусство представляет собой хотя и отличную от науки, но все же равноправную и такую же глубоко творческую форму духовного обобщения. Оно обладает особой способностью завладевать всем человеком и проникать в него даже в том случае, если он этого не осознает. С позиций личностно-деятельностного подхода и современной педагогики, эстетическое содержание присутствует не только в искусстве – оно буквально во всем: в эстетической организации школьных условий, эстетике создаваемого людьми культурного ландшафта, красоте и элегантности логико-математических операций и доказательств, более того, оно в “эстетическом воздействии” учителя, которое основывается на целостности его личности. Исследователи отмечают более быстрое и эффективное формирование мировоззрения, когда позиция привлекательна, когда ее эстетический компонент осознается.

Одним из первых в отечественной психологии обратился к проблеме переживания Л.С.Выготский. Он изучал ее при анализе онтогенеза, исследуя изменение личности как целого. Придавая огромное значение чувственной стороне, Л.С.Выготский писал: “Действительной динамической единицей сознания, то есть полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание”. И обосновывал это тем, что переживание отражает и особенности личности, и среду. Благодаря переживанию ребенка сила среды приобретает направляющее значение. Это обязывает педагога к глубокому анализу переживаний и, соответственно, изучению среды, которая переносится внутрь ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что внутренняя жизнь ребенка связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Перед нами “психология в терминах драмы”, отмечает он, – драмы внутренней, незримой для внешнего наблюдателя, перед глазами которого проходят лишь отдельные симптомы в виде капризов, негативизма и других проявлений “трудновоспитуемости”. Ученый выявил связь переживаний индивида с конфликтными ситуациями, которые он разрешает, и пришел к выводу, что деятельность определяет сознание через переживание. Единство аффекта и интеллекта – это другое его важное положение, связанное с переживаниями.

Взаимосвязи рассматриваемых компонентов изучались многими исследователями. Связь мышления с эмоционально- волевой сферой, открывающей выход к творчеству, творческому мышлению исследовал П.П.Блонский. “Динамической, то есть движущей поведением величиной”, называет переживание М.Г.Ярошевский и т.д.

В сложившемся образовании рассматриваемые сферы психики и их взаимосвязи задействованы незначительно. Развиваемое здесь воспроизводящее мышление учащихся не требует анализа ситуации, осознания проблем, оригинальных идей или быстрых, самостоятельных решений. Тем самым оно “задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне”. Исследователями отмечается дефицит позитивной эмоциональной экспрессивности, приводящий к глухоте по отношению к эмоциональному состоянию других, а в конечном счете, к неконтролируемому проявлению вытесняемых негативных эмоций.

Совместное развитие действенной, мыслительной и чувственной сфер личности происходит в системно организованной деятельности. Согласно В.П.Зинченко, образованное, рефлексирующее сознание может существовать только посредством усилий ума, напряженного свободного сознательного действия, страстей души, соединяющихся в жизненном пространстве личности, в работе которых и содержании которых и состоит жизнь этой субстанции, ее наполненность. По мнению ученого, деятельность, рассматриваемая как новаторская миссия личности, реализует отвечающие этой миссии регулятивы чувств, мышления и поведения.

Общение и рефлексия занимают особое положение в модели, поскольку имеют отношение к структуре в целом.

С личностно-деятельностных позиций, индивид осваивает свою человеческую природу, включаясь в необходимые для жизни исторические формы деятельностного общения с другими людьми. Разрабатывая данную проблематику, А.В.Петровский высказал идею о двух формах связи детерминант деятельности. Для предметной деятельности эта связь выражается формулой “субъект – объект – субъект”, а для общения – “субъект – субъект – объект”. Как замечает В.С.Мерлин, эта детерминанта не могла учитываться С.Л.Рубинштейном и А.Н.Леонтьевым “вследствие тогдашнего состояния социальной психологии“. Исследования А.В.Петровского показали, что при одинаковом содержании деятельности один и тот же индивид, находясь в разных коллективах, проявляет разные свойства личности, а последние во многом определяются сложившимися межличностными отношениями. Сами отношения обусловлены как объективными требованиями коллективной деятельности, так и свойствами самой личности и, в свою очередь, влияют на эффективность деятельности и свойства субъекта. Влияние межличностных отношений в группе на члена группы представляет собой совершенно иную детерминацию по сравнению с объективными требованиями деятельности. Исходя из этих положений, категория общения была представлена в модели исследования как субъект-субъектная взаимосвязь двух одинаковых структур.

Общение выступает неотъемлемым свойством индивида и инструментом, эффективным приемам пользования которым его следует обучать. В условиях традиционного образования, где издавна сложились жесткие отношения, коммуникации сильно искажены. Здесь не актуально формирование эффективных навыков межличностного общения, к примеру, умения убеждать собеседника или принять его точку зрения, поведения в конфликтной ситуации или при поиске компромиссов и т.д. Все это чрезвычайно важно в наши дни, когда формируются гуманные типы культурной коммуникации. Так, межличностное общение основывается на доброжелательном отношении к субъекту взаимодействия, понимании его поведения и внутреннего мира, сопереживании и взаимопроникновении с ним, когда мысленно ставишь себя на его место, стараешься смотреть на мир и себя его глазами. Одна из главных особенностей общения – диалог. Он обеспечивает целесообразное изменение предмета совместной деятельности, вскрытие и разрешение объективных противоречий и пр. При этом момент активного отрицания в диалоге считается не менее существенным, чем момент приятия. Исходя из этого, система общения в образовательном процессе нового типа должна выстраиваться специальным образом и быть диалогичной по сути.

Изучение рефлексии – актуальное направление современной психолого-педагогической науки (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, П.Г.Щедровицкий и др.). Исследователи анализируют виды рефлексии – личностную, социальную и предметную, ее уровни, всевозможные аспекты – рефлексию деятельности, образовательного процесса, развития и т.д. Рефлексия естественным образом вытекает из системной деятельности и ее совместного характера. По С.Л.Рубинштейну, она позволяет личности выйти из полной поглощенности деятельностью, выработать соответствующее отношение, занять позицию над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать ее, критически проанализировать и усовершенствовать. Исходя из этого, данная составляющая модели, как и общение, занимает в ней особое положение – имеет отношение к структуре в целом.

Как известно, в содержание сегодняшнего образования рефлексия не включена или, по крайней мере, не является его обязательным компонентом. Усвоение знаний происходит здесь путем многократного повторения деятельности, заданной в образце. Но “тот, кто повторяет – не учится”, замечает по этому поводу П.Г.Щедровицкий и далее пишет о том, что освоение происходит лишь тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия.

В.В.Давыдов полагает, что нельзя определить свою позицию, не соотнося ее с позициями других. Помимо собственной деятельности в сознании индивида должны быть представлены потребности, интересы, позиции людей, включенных с ним в социальные отношения. Он потому и отделяет себя от своей деятельности, поскольку она – одновременно деятельность другого, поскольку она – общение. Он вынужден смотреть на свои действия глазами другого и видеть себя со стороны. По мнению ученого, рефлексия связана с идеальным планом сознания и схемами деятельности. Благодаря им деятельность планируется, оценивается, корректируется, они также способствуют выделению способов деятельности. Являясь основой сознания, идеальное, в свою очередь, тесно связано с системой языковых значений. Язык есть практическое, существующее для других людей и лишь затем для самого индивида действительное сознание, а высказывания людей – это общественное событие их речевого взаимодействия. В процессе рефлексии рассуждения, способы действий выделяются в виде схем деятельности. Усвоение выступает как прямой продукт рефлексивного процесса. Специальные эксперименты показали, что без рефлексивного сопровождения и специальных знаковых средств, не совпадающих со структурой действия, ребенок “не видит” образца, “не видит” схем организации деятельности (П.Г.Щедровицкий).

Б.Д.Эльконин исследует эту проблему в русле идей Л.С.Выготского и полагает, что способность рефлексировать позволяет ребенку соотносить идеальную и реальную формы собственного развития и тем самым напрямую работать со своей личностью и будущим. В данном случае идеальная форма понимается как культурный образ совершенной взрослости. Существование идеальной формы порождает продуктивный конфликт между реальной формой и отсутствием путей к идеальной. Предметом особой заботы педагога становится организация работы детей с собственным будущим, а идеальная форма выступает в качестве основной движущей силы их развития. Ориентация на нее определяет общую направленность развития ребенка и меру его собственной активности, а условием встречи с ней является способность жить и работать в символической реальности.

Прояснение модели, ее теоретическое обоснование позволяют убедиться в том, что она обеспечивает развитие личности. Но процесс развития – один из наиболее сложных и динамичных из всех известных “живых” процессов. Поэтому важно его рассматривать с самых разных аспектов, чтобы вновь и вновь оценить справедливость утверждений, выдвигаемых анализируемой здесь теоретической системой. Так, современные исследователи усматривают в развитии ”триаду процессов”, развивающихся в неразрывном единстве: по сущности природы (созревание), по сущности социума (формирование), по сущности человека (саморазвитие). Или приведем более развернутый тезис: “Личность формируется под влиянием наследственности, среды, целенаправленной деятельности педагогов, собственной деятельности и самовоспитания человека...” (И.З.Гликман). Утверждается, что любые частные решения, к примеру, перенос центра тяжести на наследственность, либо на обеспечение самоорганизации и саморазвития человека, либо на что – то другое “не могут разрешить общей задачи и выступить в качестве единственного направления” (П.Г.Щедровицкий). Отметим, что приведенные обобщения закономерностей развития личности не противоречат модели исследования, что является важным как с точки зрения надежности обосновывающих ее теоретико- методологических положений, так и последующего практического использования.

Модель не противоречит также теории развития Л.С.Выготского. Согласно этой теории, развитие совершается как непрерывное возникновение “новообразований” или новых структур, которые базируются на прошлом опыте и возникают путем возникновения новых связей между старыми элементами, путем изменения характера их взаимоотношений. Новообразования, которые Л.С.Выготский определяет как новый тип строения личности и ее деятельности – важнейшая составляющая внутренней среды. Через нее преломляются все внешние воздействия, определяя тем самым потенциал ребенка. В процессе реализации деятельности, разрешения воспринимаемых, соразмерных его силам противоречий совершается психическое развитие. Другое важное положение данной теории – необходимость ориентации обучения и воспитания не на сформированные, а на развивающиеся процессы или, по-другому, не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития. В связи с этим положением были выделены новые понятия: актуальный уровень развития и зона ближайшего развития. Последняя достигается ребенком только при сотрудничестве со взрослыми и при освоении становится его личным достоянием. Выделение данных уровней развития – чрезвычайно продуктивный момент для понимания связей между процессами обучения и развития, оно особенно актуально для организации деятельности в детском возрасте. Анализируя соотношение этих процессов, Л.С.Выготский пишет об отсутствии какого либо параллелизма между ними и подчеркивает, что это взаимопроникающие процессы. При этом ведущую, стимулирующую роль он отводит обучению, утверждая, что истоки развития психических процессов социальны, лишь впоследствии они приобретают индивидуально – психологический характер. Это также не противоречит положениям выработанной модели.

Следует подчеркнуть еще один момент, связанный с открытым процессуальным характером деятельности. При обосновании методологической базы исследования было выявлено, что в ходе жизнедеятельности индивида изменяются его отношения, совершенствуется деятельность, все ее компоненты. Из этого следует важное положение о том, что личностно-ориентированный образовательный процесс, конструируемый на базе деятельности как базовой категории, также носит открытый развивающийся характер.

Не претендуя на полноту теоретического обоснования модели, мы стремились отразить значимые концепции и разработки личностно-деятельностного подхода и преимущественно те из них, которые нашли практическое подтверждение в эксперименте. В нашем случае важнее было выявить саму возможность теоретического обоснования. Кроме того, само описание системы рассматривалось нами не как что – то окончательное, а как процесс, когда его понимание и осмысление непрерывно углубляются.

Разумеется, категории разработанной модели, их характеристики установлены достаточно давно и являются базовыми для философии и многих гуманитарных наук. Но их простое, пусть и взаимосвязанное перечисление еще не могло бы составить теоретической системы исследования. Во избежание эклектики мы стремились рассматривать понятия диалектически, продвигаясь от общего методологического уровня к теоретическому, от высших “этажей” модели к низшим. При этом удерживался контекст практической организации образовательного процесса – в этом состояла одна из особенностей моделирования. Оно осуществлялось параллельно с реальной компоновкой личностно-ориентированного образовательного процесса на базе избранной педагогической системы С.Френе и состояло в экспериментальном опробовании различных “узлов” и элементов модели, их конкретизации и развитии. Надо отметить, представленная модель не рассматривается нами в качестве новшества, изобретения, поскольку она конструировалась не “с чистого листа”, а явилась отражением предшествующего и современного развития философских и психолого-педагогических знаний, признанного в мире теоретико-методологического фонда личностно-деятельностной направленности.

Остановив свой выбор на представленной в первой главе теоретико-методологической базе исследования, мы пришли к выводу о том, что она позволяет выйти на формирование целостного образования, развитие личности. В деятельности при взаимодействии с внешней и внутренней средой развития могут развиться сущностные силы подрастающего человека, проявиться субъект саморазвития и деятельности как основа целостной личности. Связующим звеном между избранной теоретико- методологической базой и сложившейся на сегодняшний день личностно-ориентированной образовательной практикой может выступить разработанная модель. Позволит ли модель личностно- ориентированного процесса выявить сущность инновационных практик, их воспроизводимые стороны и, в конечном счете, совместить их с теоретико-методологической базой – это необходимо выявить в следующей главе.

Дальше  →
ШКОЛА РАЗВИТИЯ
Для всех, кому интересно будущее образования
Скачать:    PDF    WORD
Книга Вильдановой Ильфии Сулеймановны
Контакты