3.2. Педагогические условия организации внеучебной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Рассмотрим важное направление формирования целостного образования – экспериментальную организацию деятельности детей с использованием выявленных в исследовании условий: 1) модели выстраиваемого личностно-ориентированного образовательного процесса, 2) оргформ, методов и средств, задействующих модель, 3) комплекса выработанных организационно-педагогических мер. Сделаем это на примере внеучебной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Выбор внеучебной деятельности основывался, прежде всего, на ее значимости, приоритетности по отношению к учебно-познавательной деятельности. Согласно принципу деятельности, опыт человечества, включая всеобщие определения (понятия, формулы, законы и т.п.), не предстает – как это сложилось в традиционном образовании – в качестве цели или надындивидуальной программы. В новой системе образования важно другое – неполнота накопленного опыта, чтобы развивать его, реализуя устремления и цели, формируя способности, будучи субъектом деятельности, субъектом собственного развития. Здесь обучение – это предпосылка деятельностного присвоения и реализации сущностных сил индивида, а сам опыт – предпосылка и материал освоения. Тем самым, опыт человечества “утрачивает” свою универсальность, а формирование способностей предстает как выработка способов использования предшествующего опыта для освоения неизвестных ранее свойств, качеств и сторон объективного мира (Н.С.Злобин).

Другим основанием выбора явилось то, что внеучебная деятельность может быть совмещена с учебной деятельностью, которая получила свое воплощение в теории и практике образования – в данном случае это система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова для начальной школы. Анализ работ по теории деятельности и проблемам развивающего обучения, теоретическому и практическому обобщению этого опыта – в аспекте модели исследования, а также собственный опыт использования элементов развивающего обучения позволяют утверждать, что разработанная модель не противоречит этой системе. Приведем отдельные положения, аргументирующие утверждаемое (курсивом выделены наиболее существенные компоненты модели, которые присутствуют в системе развивающего обучения). Так, авторы рассматриваемой системы утверждают, что начальное обучение можно признать развивающим в том случае, если реализуется его прямая цель – формирование субъекта учения, ребенка, желающего и умеющего учиться. Развитие ребенка поднимается здесь на высший уровень данной проблематики – на уровень субъекта собственного развития. Деятельность выступает связующим звеном, соединяющим восстановление реальности процессов происхождения знаний в исторической действительности и работу самого ребенка. Тем самым в развивающее обучение было введено деятельностное содержание образования и оно, отметим это, получило отражение в содержании учебных предметов.

Совмещение рассматриваемых систем возможно и потому, что они имеют общую теоретико-методологическую базу. Вместе они могут составить единую систему образования, основанную на деятельности. Решение проблемы совмещения процессов обучения и воспитания многие исследователи так и видят – знания, умения и навыки, приобретаемые в учебной деятельности, закрепляются и находят практическое применение во внеучебной деятельности и наоборот: опыт, накопленный во внеучебной деятельности, находит теоретическое обоснование на учебных занятиях.

С позиций личностно-деятельностного подхода, это достаточно упрощенный вариант решения проблемы. Необходима более глубокая реорганизации образовательного процесса, такая, когда обучаемый становится созидателем, а учебный материал – средством достижения созидательной цели. Поэтому проблему полной интеграции обучения и воспитания следует рассматривать как “задел” для последующих исследований.

Первое, наиболее важное условие организации рассматриваемой деятельности – использование модели (Рис. 1, 2). Ее компоненты и связи достаточно наглядны и “высвечивают” основы организации личностно-ориентированного образования.

В соответствии с уровнями модели (Рис. 3) следует определить особенности организации деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это необходимо для конкретизации установленных воспитательных целей – насколько они достижимы для рассматриваемых возрастов, для выделения содержания воспитательного процесса и тех оргформ, методов, средств, которые бы обеспечивали педагогическому процессу реальную эффективность.

Во многих психолого-педагогических исследованиях дается целостная и глубокая характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она хорошо систематизируется в контексте модели. Учитывая информационную насыщенность исследования, сделаем это на примере детей старшего дошкольного возраста и лишь в одном, но достаточно важном аспекте – возможности полноценного участия в системно организованной деятельности (курсивом выделены упоминания о наиболее важных компонентах модели).

В пять-шесть лет ребенок выражает свое отношение к действительности в рисунках, постройках, выразительных движениях (по Л.А.Венгеру). В этом возрасте мы имеем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка, отмечает Л.С.Выготский. Данный возрастной период – сензитивный для развития произвольности. У детей обнаруживается произвольное управление собой, потребность отделить себя от внешнего мира, мотивы рассудочного характера преобладают над импульсивными. К пяти годам складывается истинная самооценка, устойчивое мнение относительно своих возможностей, включая ощущение некоторой неполноценности. В пять лет появляются способности к организации деятельности, в более зрелой форме выступает целеобразование (по Л.С.Выготскому, Д.Б.Эльконину, др.), формируется все более совершенное овладение способами презентации прошлого опыта, включая двигательные, наглядные и символические представления (по Л.А.Венгеру). Это этап интенсивного самопроявления в отношении к сверстникам, этап интенсивного общения. Согласно М.И.Лисиной, к пяти годам общение становится внеситуативно-личностным, возникает новое содержание потребности в общении, включающее сопереживание и взаимопонимание. Появляется способность дифференцировать сверстников, а значит, позиция в системе межличностных отношений. Возникают начала дедуктивного мышления, наступает существенный перелом в понимании причинности; в регуляции действий и поведения основная нагрузка приходится на речь; дифференцируются эмоции. Единство переживаний и ролевого поведения в этом возрасте подтверждает вторичная половая идентификация (по В.Е.Кагану). Многие положения психофизиологии и нейропсихологии подтверждают интенсивность созревания организма, его отдельных органов и функциональных систем (Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др.).

В процессе экспериментального исследования модели в аспекте возрастных особенностей детей выявлено следующее:

1) Осознано исключительное значение учета критических периодов. В частности, в результате четкого проявления и последующего преодоления противоречий семи лет (в соответствии с теорией развития Л.С.Выготского) был обнаружен тот “взрывной”, “революционный” характер развития ребенка в критические периоды, о котором писали Л.С.Выготский, Л.И.Божович. Как оказалось, уровень обнаружения детьми идеальной формы следующего возрастного этапа, более конкретно, их стремление стать школьниками – не преуменьшается и в условиях личностно-ориентированного образования, когда оно устраивает и детей, и родителей. Видимо, и в данном случае сохраняется значение влияния окружающих, которые сознательно или стихийно перестраивают свое отношение к ребенку как к будущему школьнику, транслируя через себя требования общества.

2) Образовательный процесс детей следует ориентировать на новообразования следующего возрастного этапа. Так, работая с младшими школьниками, следует учитывать новообразования подросткового периода, и по мере приближения к нему обозначать с нарастающей силой его требования и перспективы. Этот вывод соответствует положению Л.С.Выготского об ориентации обучения и воспитания на завтрашний день детского развития, но в данном случае он охватывает целый возрастной этап.

3) Серьезной помехой в развитии детей может стать жесткий подход к установлению возрастных границ – не только при переходе из класса в класс, но и при переходе в другой возрастной этап. Выход – в постоянном тщательном отслеживании динамики детского развития. При использовании таких оргформ, как имитационно-моделирующая игра, метод проектов, признаки опережающего развития детей обозначаются довольно отчетливо. При первых проявлениях признаков не следует медлить, а надо выделить детей (это может быть и один ребенок) – с соблюдением всех сложившихся в практике образования педагогических и этических норм – в отдельные группы с целью подготовки к переходу на следующую возрастную ступень. В нашем эксперименте формировались группы “консультантов” – у школьников, “старейшин” – у дошкольников и т.п., которые работали как по общей, так и групповой (индивидуальной) программе, при этом дети этих групп продолжали взаимодействовать с классом, группой в межгрупповых работах в качестве консультантов. Отметим, что к подготовки детей к переходу на следующую ступень охотно подключались родители. На наш взгляд, в личностно-ориентированном образовании такие “переходы” – не исключение, а норма, более того, это критерий результативности инновационного процесса. Примечательно, что это соответствует положению С.Френе о необходимости формирования разновозрастных учебных групп.

Обратимся к первой плоскости модели и кратко остановимся на вопросе формирования внутришкольной развивающей среды. Оно базировалось на системе С.Френе и известном принципе “школа без стен” – он будет раскрыт ниже при описании другой оргформы – проектирования.

С.Френе ввел в образовательную среду такие стороны окружающей действительности и средства, которые обеспечивают образовательному процессу ощутимую эффективность. Эта среда соответствует модели исследования и включает в себя “островки” природы, культурно-избыточную среду (особые пространства предметов культуры – “стол интересных вещей” и др.) и комплекс элементов, предусматривающих интенсивное общение. Прежде всего, это полипрофессиональные мастерские, компьютерный класс, информационная среда с картотеками Френе, библиотекой первоисточников и справочниками; различные источники мотивации к творческой деятельности – свободные тексты, письма, доклады, исследовательские и творческие работы, интересные встречи, события. Среда организуется по принципу свободы выбора пространства и времени в соответствии с известной системой “Свободный класс”. Минимизация пространственных и временных ограничений включает многое – вплоть до выделения свободного личного времени – времени, в которое каждый ребенок делает то, что ему хочется, а также особого места, где ребенок, при необходимости, может оставаться наедине с самим собой и т.д.

Важный компонент субъектно-личностной плоскости – субъект деятельности. Если в традиционном образовании с его упрощенной моделью все предельно ясно: субъектами деятельности выступают ученик и учитель, воспитанник и воспитатель, то в выстраиваемой личностно – ориентированной системе все обстоит гораздо сложнее. Ранее было выявлено, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах правильнее говорить не о развитии ребенка, а о развитии системы “ребенок – близкий взрослый”. Взрослыми, отсутствие которых негативно отражается на развитии ребенка, выступают в современный период родители и педагоги. В соответствии с моделью, представленностью в ней индивидуального и коллективного субъектов (Рис.4), в качестве индивидуальных субъектов деятельности выступают, с одной стороны – по первому направлению организации деятельности – ребенок, осуществляющий деятельность совместно с педагогами и родителями, а также педагог и родитель, совместно, “на равных” работающие с детьми; с другой стороны – по направлению организации деятельности взрослых – это педагог и родитель. Тогда коллективным субъектом по первому направлению будет сообщество детей, педагогов и родителей, по второму – творческий коллектив педагогов и родителей. Помимо этого, следует учитывать характер взаимодействия воспитуемых и воспитывающих. Типы и ситуации этих взаимодействий – в отличие от сложившегося образования – также неоднозначны (подробно они рассматриваются ниже).

Последующее продвижение по пути прояснения организации деятельности в соответствии с компонентами модели хорошо просматривается. Но в условиях, которые ограничены рамками представленной работы, целесообразнее перейти к организационным формам, методам и средствам и при описании реализации данного условия анализировать проявления компонентов модели (характеристик субъекта, компонентов среды, самой деятельности), не забывая при этом о самом условии – предстоит убедиться, что оргформы, методы и средства действительно “работают” с компонентами модели, увязывают их между собой.

В первую очередь, рассмотрим форму организации внутришкольной жизни С.Френе на базе использования новых средств – свободных текстов, позволяющих “держать руку на пульсе подлинных доминирующих интересов детей” и школьной типографии (в сегодняшних условиях – компьютерный класс).

По мнению С.Френе, участие школы в жизни окружающей среды питают три источника: работа на пришкольном участке и организованные прогулки и экскурсии; работа в школьных мастерских; впечатления и открытия самих детей от знакомства с близким им миром. Благодаря полноценной жизни, активному взаимодействию с окружающей средой, ребенок делает для себя всевозможные открытия, имеет массу впечатлений, которые излагает в свободных текстах. Их коллективное обсуждение определяет направление деятельности детей на ближайшую перспективу – неделю или две. Последующей задачей педагога является содействие детям в деятельности, помощь “в реализации их физических, духовных и творческих потенций, в раскрытии доминантных способностей” (С.Френе). Поскольку в работах С.Френе содержится подробное описание использования данной оргформы, остановимся на отдельных, наиболее важных моментах.

В начале недели совместными усилиями педагогов и детей формируется план работы группы, класса – в нем определено и время обязательных занятий. В индивидуальный недельный план ребенок записывает ту работу, которой он хочет и будет заниматься. На дообеденное время планируется написание свободных текстов, подготовка докладов, работа с картотеками Френе, содержащими задания по учебным предметам, на послеобеденное – работа в мастерских, знакомства, экскурсии и другие массовые и индивидуальные дела. С.Френе полагал, что планы делают ребенка независимым – его нельзя отрывать от дел, которые ему нравятся, загружать по мере выполнения заданий дополнительными. Учет и самооценка выполнения планов осуществляются ежедневно, а отчеты и оценка работы – в конце недели, в присутствии родителей. На стенд вывешиваются диаграммы самоконтроля, вручаются аттестаты и т.д. В свою очередь, учителя (воспитатели), основываясь на госпрограммах, разрабатывают свои планы работы на год, по месяцам и регулярно их контролируют.

Другая оргформа – она используется и в системе С.Френе – проектирование, более известная в педагогике как метод проектов. Именно она позволяет тесно взаимодействовать с социально- культурным окружением и формирует тем самым “Школу без стен”. По мере развития эксперимента и усложнения задач дети и взрослые обживают и обустраивают класс (группу), затем школу (ДОУ), микрорайон, город – вплоть до участия в “проектах мира” по электронной почте. Так, если обратиться к работе дошкольников в микрорайоне – а это 9-ый и 10-ый комплексы г.Набережные Челны, где располагаются экспериментальная школа и детский сад, то она включала в себя организацию в помещении ДОУ № 37 “Музея памяти ветеранов микрорайона”, где хранятся многие ценные вещи и письма (реализация проекта “Музей”); организацию еженедельных экологических рейдов по микрорайону с выпуском газет, которые вывешивались на стендах у домов (“Экопроект”), проведение для жителей микрорайона конкурсов скворечников, кормушек, с последующим изготовлением поделок – призов и их торжественным вручением жителям. В работе младших школьников на уровне города образовательными площадками стали Литейный завод АО КамАЗ, Национальный парк “Нижняя Кама”, “Дизайн- студия” и др. Помимо того, все дети участвовали в волнующих их городских событиях, о которых узнавали из газет, телепередач, от своих родителей.

Широкое поле деятельности – социальное, культурное, природное, выявление задач, которые для ребенка значимы, притягательны и которые он считает своими – это содержательная сторона формирования системы его отношений. Она порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений и смыслов. Дети остро нуждаются в упорядочении этой картины. В нашей практике она реализуется в образно-визуальных моделях и схемах, к которым они регулярно обращаются и пополняют по мере познания окружающей действительности. Экспериментальная работа показала, что картина мира как средство организации деятельности детей несет на себе ряд смысловых нагрузок – это осознание подрастающим человеком его связи с миром природы, людей и вещей; это начальный, но важный шаг на пути самоосознания – прежде, чем осознать себя как “Я”, ребенок осознает себя как “он”, как вещь среди вещей мира; она дает маленькому человеку ощущение мира как своего дома, чувство защищенности, облегчая тем самым вхождение в чуждый ему взрослый мир.

Обычно моделирование картины мира осуществляется в межгрупповой работе, начиная со старшего дошкольного возраста. Эта работа воспринимается детьми как чрезвычайно важная. Часто к ней подключаются и дети более младших возрастов, выделяя такие особенности, которые не всегда видят взрослые. К примеру, помогая находить линии связи на схеме, нарисованной старшими, пятилетний Данил П., прочерчивая свою линию, заметил, что “дождь – это “настоящая” линия связи между тучей и Землей”, а Андрюша Ж. (5 лет) самым первым назвал человека в качестве “самого ценного, самого важного на Земле” и так аргументировал сказанное: “Потому что он может нарисовать эту картину“.

Метод проектов (в исследовании он рассматривается в качестве оргформы) как способ формирования и развития целостной образовательной системы, действительно, увязывает между собой многие компоненты модели. Прежде всего, он позволяет осуществлять целостную деятельность, взаимоувязывая ее основные компоненты – эффективно используя или формируя вместе с детьми нужные условия и ситуации, вызывая проявление коррекции характеристик субъекта, способствуя становлению личности.

Данная оргформа позволяет устанавливать качественно новые связи детей с социальным окружением, привносит пусть не столь масштабный, но заметный вклад в формирование нравственно-психологического климата микрорайона, создание гуманизированной среды и формирование человеколюбивых отношений в городском обществе. В подтверждение этого приведем примеры по деятельности в микрорайоне. Так, их радушно принимали работники ближайшей библиотеки – помогали подбирать материал для детских докладов, оформляли стенды с тематическими подборками материалов к проектам детей, а самым младшим, не умеющим быстро писать, помогали делать выписки из книг. Приходилось не раз наблюдать, как проходя мимо пожарного депо, которое расположено недалеко от школы и детсада, дети приветствовали пожарников как своих старых знакомых, а те, в свою очередь, интересовались их делами. Дело в том, что дети побывали здесь на экскурсии, написали об этом книгу и подарили ее работникам депо. А они, в свою очередь, стали постоянными гостями детей, всего детсада, где проводили просветительскую работу, неформально и с удовольствием выполняя свой план работы с детьми. По одному из направлений экологического проекта – благоустройству и восстановлению первоначального названия родника, расположенного в старой части города, – были установлены теплые, дружеские отношения с местным населением. Музей, открытый в помещении детсада, посещали жители микрорайона, он стал местом встреч с ветеранами. Следует отметить, что эксперимент поддержала городская общественность – члены правления Набережночелнинского отделения детского фонда, городская ассоциация родителей детей-инвалидов, в проектах детей и взрослых принимали участие представители молодежи – выпускники экспериментальной школы, старшеклассники из научного общества учащихся городского центра детского творчества, молодые журналисты городских газет, освещавшие работу детей, члены молодежной организации “Заман”, а также многие музыкальные, художественные, детско-юношеские спортивные школы, станция юных техников и др.

Проект интегрирует в себе многие виды деятельности – познавательную, трудовую, художественного творчества и др. Так, в процессе реализации проекта по созданию постоянно действующего Музея памяти ветеранов микрорайона (помимо организации встреч с ветеранами Великой Отечественной войны, празднования с ними Дня Победы) воспитательное значение этого непреложно – дети и взрослые научились брать интервью, записывать и воспроизводить воспоминания, собирать и классифицировать материал, фотографировать, оформлять и содержать должным образом экспонаты музея, организовывать экскурсии. Проект сотрудничества с детским домом смешанного типа содержал разработку сценария и организацию праздника, постановку спектакля, изготовление игрушек (по просьбе детей из детдома были изготовлены большой деревянный грузовик для игр во время прогулки, куклы Барби и др.) и т.д. Тот же спектакль, поставленный впоследствии в соседних школах и детских садах, позволил детям заработать средства, которые были направлены семьям шахтеров, погибших в далекой сибирской шахте “Зырянской”. Участие со спектаклем в городском конкурсе детских театров позволило занять призовое место и получить в награду многотомную библиотечку детских сказок и пополнить библиотеку. Отметим, что многие технические средства, используемые в повседневной работе – видеокамера, фотоаппарат, диктофон, аппарат для ксерокопирования и т.д. – были получены в качестве призов или приобретены на денежные вознаграждения, полученные на конкурсах и соревнованиях. Нестандартные результаты эффективно организованной деятельности всегда получали общественное признание на конкурсах, в СМИ. К примеру, на конкурсе детских экологических проектов, организованном международной организацией “ТАСИС”, наши дети, заняв второе место, получили значительное денежное вознаграждение, а в передаче “Среда” телеканала НТВ о них был показан небольшой фильм.

На базе широкой, общественно значимой деятельности строятся взаимоотношения со взрослым окружением и сверстниками, формируются нормы общения. Реальные жизненные ситуации позволяют учиться использовать широкую палитру вербальных и невербальных коммуникаций, а также снимать разочарования детей, находить выход из конфликтных ситуаций, разрешать межличностные и межгрупповые конфликты.

Метод проектов состоит из следующих этапов: разработки проекта и его реализации. В проекте отражается замысел деятельности, а в процессе его разработки дети учатся анализировать и правильно оценивать ситуации и факты; обнаруживать проблемы и находить идеи для их разрешения, выбирать лучшие варианты решений; предвидеть возможности успеха или неудач, конечный результат своих действий. На следующем этапе идея реализуется в наличной ситуации. Тем самым осуществляется связь внутреннего мира личности с внешним миром.

Рассматриваемая форма организации деятельности имеет дело, по преимуществу, с совместно-распределенной деятельностью, а значит, общим целеполаганием, разделением и выбором ролей и функций, интеллектуальным и эмоциональным взаимодействием и совместным продвижением к результатам. Она увязывает тем самым все компоненты деятельностной плоскости модели исследования. При этом важной и естественной представляется организация образовательного процесса в его направленности на развитие ценностно – смысловой сферы ученика. Оргформа дает возможность формировать устремления детей, увязывать с ними все более сложные цели, действия по их осуществлению и, по мере необходимости, предоставлять им или совместно с ними вырабатывать способы и средства. Действия по реализации проекта совершаются детьми всерьез, с “настоящими” орудиями труда, с воодушевлением, творчески, по возможности, качественно и быстро. Производится то, что может быть практически использовано – в жизни класса, группы, в качестве подарка для пересылки друзьям, для продажи на ярмарках или в театральной лавке перед спектаклем.

Итак, рассматриваемая оргформа увязывает многие компоненты модели, позволяя говорить об организации целостной деятельности, целостного образовательного процесса. Но в этой деятельности есть чрезвычайно важная для воспитательного процесса сторона – она выступает также эффективной формой развития субъекта, личности. Остановимся на этом несколько подробнее.

Детские проекты позволяют ребенку быть субъектом деятельности – активным преобразователем среды и своей собственной личности (по Л.И.Божович). Происходит это в процессе совместной деятельности при определении стратегии взаимодействия с социально – культурной и природной средой, формировании личной позиции, при овладении основными способами, средствами и приемами ее освоения и др.

Один из непременных методов, способствующих развитию личности в рамках рассматриваемой оргформы – рефлексия, в особенности такой ее вид, как социально-личностная. Личностная рефлексия направлена на самопознание и познание собственной системы социального взаимодействия. Она организуется в коллективной форме, а затем проявляется как индивидуальное психологическое новообразование ребенка. Она порождает у детей интерес к своему собственному внутреннему миру, своей индивидуальности, в том числе к чертам характера, приводит к изменениям в самосознании и самооценке, к качественным преобразованиям способностей, развивает умение понимать свои эмоциональные состояния, особенности мышления и поведения, способствует формированию начал жизненной позиции. До определенной поры это отличается от личностной рефлексии взрослых – педагогов и родителей, которая более сложна во многих отношениях; так, если брать мыслительный план и устремления, то они предполагают анализ путей самореализации, общественной системы ценностей, синтез – доработку собственной системы ценностей и соотнесение ее с общественной и т.д. Социальная рефлексия детей направлена на выявление особенностей устанавливаемых взаимоотношений с социальным окружением, на выстраивание этих отношений. Дети учатся критически оценивать не только свое поведение, но и поведение товарищей, понимать эмоциональное состояние и черты характера человека, с тем, чтобы научиться его адекватно оценивать.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах следует говорить о направляемой рефлексии, поскольку ребенок осуществляет ее вместе с воспитывающими его взрослыми, которые уделяют этому специальное внимание, прикладывают усилия, создают определенные условия. На более поздних возрастных этапах, когда процесс воспитания переходит в стадию самовоспитания и самоизменения личности – стадию формирования личности в собственном смысле слова, в рефлексивной плоскости формирующийся человек остается наедине с собой. Сопровождающим рефлексию детей педагогам и родителям приходится это учитывать, все более стимулируя самостоятельность детей.

Отметим, что рефлексия, рассматриваемая в данном случае как метод, позволяющий педагогу “проникать” во внутренний мир личности, одновременно является способностью ребенка, которую предстоит формировать. Развитие любой способности или умения требует многостороннего подхода и последующего закрепления. Один из эффективных опробованных нами путей этого – написание ребенком аналитических записок на темы, при раскрытии которых он задумывается над тем, какими качествами обладает, что в нем есть хорошего, а что следует исправить (“Мое настроение”, “Мои успехи и неудачи”, “Что я хочу и что я могу”, “Какой я на самом деле ” и т.п.).

Эффективность проявления и развития личности в рамках данных и других рассматриваемых ниже оргформ и методов во многом определяется взаимодействием педагогов и учащихся, системой воздействия на воспитуемых.

В соответствии с теоретической моделью воспитание следует рассматривать как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют учителя и учащиеся, воспитатели и воспитуемые. С одной стороны, отношения между ними не могут основываться только на управлении и руководстве со стороны педагога или родителя, с другой – процесс образования в пределах рассматриваемых возрастных периодов требует участия взрослых. В связи с этим, исследователи выделяют следующие модификации взаимоотношений: взаимодействие, необходимые в рассматриваемых возрастах содействие и непосредственное воздействие, а также всемерное благоприятствование самовоздействию – непременное ближе к подростковому возрасту. Инновационные оргформы не допускают того, чтобы воспитывающие взрослые находились в позиции трансляторов готовых знаний, образцов деятельности. Они переходят в позицию координаторов, которые, с одной стороны, осуществляют деятельность вместе с детьми, с другой – направляют их самостоятельную работу, обеспечивая или совместно вырабатывая способы и средства деятельности, и исподволь подготавливают переход детей к самоорганизации. Представляется важным, чтобы при любом из видов взаимодействия между воспитателями и воспитуемыми ребенок ощущал себя субъектом деятельности – индивидуально или в сообществе своих ровесников и близких взрослых.

Что же касается методов прямого воздействия, которые имеют место при использовании новых оргформ (к примеру, метода проблематизации, который является одним из основных методов в коррекции личностных качеств детей), то они должны применяться дозированно, целенаправленно, осознанно и грамотно, так, чтобы внешние параметры воздействия перешли во внутренние параметры самовоздействия. Важна и завершенность процесса – эмоции воспитуемого должны пройти все естественные в этом случае стадии, включая и промежуточные – от переживания по поводу отсутствия способов и средств действий до ощущения радости от успешно завершенного дела. Тем более, что системно организованная деятельность всегда оказывает эмоциональное воздействие и переживается детьми.

Опыт взаимоотношений ребенка с педагогами, товарищами по классу, в семье имеет существенное значение в процессе формирования личности в доподростковом возрасте. Многое здесь зависит от личных качеств педагогов – учителя, классного руководителя, организатора внеклассной деятельности и других, их отношения к собственной деятельности, умения ее организовывать. Дети сообразно возрастным особенностям прочно усваивают взгляды, оценки значимых взрослых, вплоть до манеры поведения. Они чрезвычайно восприимчивы и к стимулируемым педагогами моментам, к примеру, самостоятельной деятельности, творчеству и т.д.

Само понятие “субъектность” включает в себя универсальные способности, от которых зависит успешность деятельности, отношения с окружающими, – это умение анализировать ситуации, обнаруживать в них проблемы, иметь собственный взгляд на происходящее и уметь занять в нем свою позицию исходя из устремлений, выдвигать идеи по разрешению проблем и прогнозировать конечный результат своих действий, разрабатывать программы, планы, организовывать их реализацию, удерживая сразу несколько контекстов, уметь выстраивать отношения с другими, рефлексировать и др.

Универсальные способности предполагают возможность выявления характеристики личности и личностных качеств, формируемых в процессе организации системной деятельности. Прежде всего, это человек – гуманист, моральные качества которого исходят из системы истинных ценностей; человек с собственной позицией (не конформист), умеющий отстаивать ее; творец (не исполнитель), способный преобразовывать окружающие обстоятельства и себя самого во взаимодействии с другими. Отсюда следуют такие качества человека, как инициативность, творческие способности, волевые качества, самостоятельность как способность опираться на собственное обоснованное решение, ответственность за решение, не зависящее от мнения других, высокие деятельностные, мыслительные и эмоциональные качества в их гармоническом единстве. Конечно, этот перечень требует дальнейших проработок.

Завершая рассмотрение проектирования, широко используемого нами в организации деятельности детей, отметим, что оно позволяет овладевать опытом рационального, творческого осуществления самых разнообразных видов деятельности, системной деятельности вообще. На его примере было выявлено, как организационные формы, а также содержащиеся в рамках этих форм методы и средства проявляются в качестве условия организации деятельности и развития субъектов, приобретения ими качеств социально адаптированной личности.

В экспериментальной части исследования были опробованы и другие формы организации деятельности детей, в частности, самоуправление. Это одна из наиболее разработанных в отечественной педагогике и исключительно эффективных организационных форм, поэтому отметим лишь некоторые выводы из ее экспериментального опробования. Приступая к эксперименту, следует исходить из того, что для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, прежде всего, важно построить те социальные отношения, в сфере непосредственного воздействия которых они находятся. Начинать надо именно с выстраивания внутриколлективных отношений детей на базе принципа самоуправления. Тем более, что в современных условиях жизни эта сфера деятельности – перспектива едва ли не каждого формирующегося человека. И последнее – при внедрении данной оргформы следует принять во внимание систему работы школьного кооператива С.Френе. Французский педагог полагал крайне важным, чтобы дети стали умелыми предпринимателями. Это требует от них многого: правильно оценивать ситуации и факты, подсчитывать, продавать и покупать, распоряжаться денежными фондами, писать письма и делать заказы, организовывать целевые поездки, и, главное, изготавливать полезные предметы. В нашем эксперименте с подобными делами хорошо справлялись не только младшие школьники, но и дошкольники. Они делают это не без помощи педагогов и родителей, но с огромным желанием и достаточно успешно. Чрезвычайно важна организационная сторона, которая объединяет детей и взрослых, регулирует взаимоотношения, нацеливает на успешную работу – собрание кооператива. Оно проходит в конце каждой недели и включает обсуждение выполнения рабочих планов, наглядное оформление результатов работы, в том числе организацию выставок детских работ, чтение газеты Френе с обсуждением записей детей и вынесением по ним общих решений, награждение отличившихся детей и др.

Обозначим те стороны организации деятельности детей, которые вызвали наибольшие затруднения.

Наибольшая трудность была связана с творчеством детей и взрослых. Так, при экспериментальном исследовании выявилось, что педагог или родитель, не обладающий творческими способностями, может лишь воспроизводить сделанное. Каждый шаг построения нового образования требовал от участников оптимальных замыслов, безаналоговых решений. Безусловно, используемые условия организации деятельности, в частности, модель и оргформы мобилизовали интуицию и творческое воображение субъектов деятельности – это нашло подтверждение в эксперименте. Но потребовалось системное и основательное приложение усилий. Была создана высокотворческая атмосфера в целом – поощрялись идеи и любые значимые проявления творчества, к примеру, на стенде помещались “экстренные сообщения” о рождении идей, позже появилась постоянная рубрика “Лучшая идея недели” и т.п.; для детей и взрослых были организованы курсы по изучению ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), других техник развития творчества; каждое рабочее утро начиналось с т.н. “умственных разминок” с творческими заданиями; младшие дети перед дневным сном затаив дыхание слушали фантастические рассказы творческих воспитателей, в сюжет которых вплетались реальные события дня, а главными действующими лицами были сами дети, что одновременно имело и воспитательное значение; изготавливались только такие предметы, “которых еще не было”, а результат любой деятельности должен был быть “лучше известных решений”. В действенности творческих решений дети убеждались на практике – внимание жителей микрорайона привлекали лишь оригинальные “дорожные знаки”, объявления и т.д. К примеру, старшие дошкольники долго не могли найти виновных в выгрузке кучи строительного мусора. Не было реакции и на стандартные объявления – возымел действие плакат с надписью ”Это гнилое место!”.

Другая трудность касалась вопроса установления равных отношений с детьми. Педагогам приходилось перестраиваться по ходу эксперимента и многому учиться у детей. Показателен пример из личного опыта ошибок.

В один из дней я застала старших дошкольников за самостоятельным планированием работы на предстоящий день. Педагог, координирующий их работу, наблюдал за происходящим со стороны и делал записи. Я заметила, что дети повторяют ошибку, которая обсуждалась накануне и вмешалась в процесс планирования. Дети внесли необходимые поправки и, казалось, продолжили свою работу. Но через некоторое время Кирилл – координатор дня попросил меня подойти к ним, указал на место в центре круга, которое я должна была занять, и попросил объяснить, почему я помешала их работе. Я пояснила: мне было обидно, что они повторяют вчерашнюю ошибку, на обсуждение которой мы потратили так много времени. Через минуту, нарушив общее молчание, я попросила прощения за то, что нарушила ход их работы. Надо сказать, роль ответчика была не из самых приятных, и дети видели это. Но необходимо было использовать эту ситуацию – и я сказала о том, что строить с ними равные отношения нелегко, это одна из моих личных проблем и попросила помочь мне в этом. Дети отреагировали с большим участием – одни выражали слова сочувствия, другие давали дружеские советы. Предложила им обсудить мою проблему сообща. Результатом коллективной работы над ней стала схема, которая изображала равные отношения взрослого и ребенка. Ее идея была в том, что взрослый и ребенок находятся на одном уровне, “без ступенек” – подчеркивали дети. Схема была приобщена к “Копилке золотых правил” на стенде. К ней обращались часто, довольно продолжительное время и не только дети, но и взрослые. А дети, в свою очередь, начали “работать” со мной – в первые дни часто подходили и участливо, негромко спрашивали, не забыла ли я про “ступеньки”, на итогах дня не забывали отмечать мои успехи и промахи. Но они безошибочно выделяли особые ситуации проблематизации, когда достаточно жесткие высказывания в отношении отдельных действий и поступков были справедливы.

К примеру, разбирался случай, когда во время экскурсии школьники “забыли” своих подшефных из детского сада и тем пришлось возвращаться без шефов, с одним воспитателем. В подобных случаях в глазах детей можно было прочесть: “Вы, конечно, забыли про “ступеньки”, но мы – то понимаем, что это особый случай”.

Данный пример, помимо прочего, обнаруживает эмоциональную насыщенность деятельностных отношений, выявляет узкие места, которые возникают вследствие организационных, технических, личностных – как в приведенном случае – проблем. В этих случаях необходимо вводить рефлексивное сопровождение и специальные знаковые средства – они позволяют ребенку “видеть” схемы мышления и деятельности. При описании исследуемого предмета, выявлении способа его преобразования, они предстают, по В.В.Давыдову, как инструменты для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания, как средство получения и хранения нового знания. Это “открытия” самих детей – они пережиты, осознаны и действенно закреплены в виде схем. Они значимыми для них и потому “работают”, являясь основанием для последующих действий. Здесь присутствует обратное воздействие, о котором Д.Б.Эльконин писал так: фиксация существенных связей предмета позволяет формировать способность к рефлексии – удел избранных при спонтанном развитии.

Заметим, что в отличие от описанной ранее социально- личностной рефлексии в данном случае имели место ее предметно-операциональный, личностный и межличностный аспекты, включая анализ ценностно-смысловых оснований взаимоотношений.

Рассмотрим данный пример с точки зрения анализа сложившейся ситуации. С позиций исследователей (Л.С.Выготский, Л.И.Божович и др.), любая ситуация представляет собой определенную систему, имеет свою структуру с элементами: участники ситуации, их действия или поведение, отношения между участниками. Ядром этой системы является противоречие, их может быть несколько – основное и неосновные. Основное противоречие ситуации рассматривается как результат взаимодействия между противоречиями окружающей действительности, имманентно присущими ей, и теми противоречиями, которые порождаются отношениями между людьми (участниками ситуации), привносящими значительный субъективизм в действительность. В нашем примере все сказанное хорошо просматривается. В педагогической литературе выделяются виды ситуаций, они классифицируются по самым разным основаниям: специально организуемые и естественно возникающие, воображаемые и реальные, ситуации выбора, конфликтные ситуации, проблемные ситуации, нестандартные ситуации, ситуации затруднения и т.д. В нашем случае ситуация возникла вполне естественно, а продолжена была как специально организованная (с точки зрения воспитательных задач) и одновременно как естественная (в аспекте взаимодействия с детьми). Добавим также, что в нашей экспериментальной практике встречались и были использованы в воспитательных целях все выше названные ситуации. В целях привития навыков адекватного поведения в социально-культурной и природной среде, актуализации личности педагоги не только используют противоречивые жизненные ситуации и проблемы, но довольно часто специально их создают. Такой подход в корне отличается от навязывания готовых рецептов в системе традиционного воспитания.

Организация деятельности детей с использованием модели и способов ее задействования отражает сущность воспитательной работы, о которой писал А.С.Макаренко: она заключается не в разговорах с ребенком, а в организации его жизни. Организация образовательного процесса, в которой ребенок выступает субъектом деятельности и саморазвития, не может определяться прямым воздействием, нормированием и регулированием, как не определяется она и величиной управленческого воздействия. В данном случае имеет значение топология воздействия – в аспекте организационных форм образования, и учет личностных тенденций развития ребенка – в аспекте методов работы с ним.

Рассмотрим основы реализации третьего условия организации деятельности – в данном случае это вопрос о совместной работе детей и родителей. Сделаем это на примере работы над проектом по формированию развивающей среды. Поскольку работа родителей по направлению организации деятельности детей не может рассматриваться изолированно от второго направления модели – организации деятельности взрослых, будем рассматривать их во взаимосвязи.

На одном из занятий “Родительского университета” была организована рабочая группа родителей и педагогов, заинтересованная в формировании развивающей среды. Группа разработала проект, целью которого было создание образовательного пространства с учетом компонентов модели – выделения специальных мест для деятельности, общения, реализации индивидуальных особенностей и способностей детей и т.д.

Дети разработали свой проект по формированию среды. В этой работе принимали участие заинтересованные родители – обычно это родители-эксперты или те из них, кто хотел бы видеть своего ребенка в деятельности и т.д. Важно отметить, что в этом случае они выступали в роли “рядовых” разработчиков детского проекта.

В последующем, на общем собрании детей и взрослых состоялось представление и защита каждого из проектов. Координировал эту работу педагог-координатор, который с помощью методов ИМИ (имитационно-моделирующие игры), помимо других моментов, поддерживал ситуацию полного равенства групп. Во время выступлений, используя специальные приемы, выступающие от групп подключали слушателей к последующей реализации проекта. В конце работы группы детей и взрослых решили объединиться, был сформирован единый проект, а позже на совете самоуправления он был согласован с программами и планами других рабочих групп.

В процессе работы над проектом обнаруживались все новые проблемы. К примеру, на организованном при программировании конкурсе идей была выявлена проблема их генерации. Она касалась детей и взрослых, поэтому обсуждалась на разных уровнях – во время рефлексии работы детей, педагогов, а также на занятиях “Родительского университета”. В конце концов, было принято решение об организации курсов по изучению техник по развитию творчества. Занятия для родителей и педагогов в течение трех месяцев проводил специалист по ТРИЗу (один из наших родителей), а для детей – это были полугодовые курсы – учитель из математической школы (с ним сложились устойчивые связи по обмену опытом). В данном случае важно отметить следующее: дети осознавали, что их родители, как и они, учатся и решают общую для всех проблему.

При подготовке одного из занятий (по моделированию и макетированию учебных столов) группа педагогов и родителей вышла на информацию о блочно-параллельной системе обучения для начальных классов, разработанной И.П.Волковым – известным учителем из подмосковного г.Реутов. Эта система основана на выделении основных способов практической работы, овладение которыми позволяет осваивать многие виды работ. Как пишет ее автор, “при работе по двадцати пяти направлениям достаточно знать всего около тридцати вопросов (теоретических и практических)”. Если человек овладеет ими, он сможет построить террасу, выправить кузов автомобиля, сделать мебель собственной конструкции и т.п. Определен круг таких вопросов и для детей младшего школьного возраста, в который входят правила работы ножом, разметки, умение прочесть и начертить чертеж изделия и т.д. Данную систему осваивали и взрослые, и дети, последние – с помощью пап, мам, дедушек. В результате не только школьники, но и старшие дошкольники смогли научиться читать чертежи, размечать детали, усвоили правила работы с различными инструментами – ножом, стамеской и др. После дополнения мотивационной техникой С.Френе, система И.П.Волкова заняла прочное место в выстраиваемом образовании.

Итак, были приведены примеры сотрудничества родителей с детьми – работа “на равных” по проектированию, представление и защита проекта взрослых в равных с детьми условиях, формирование единого проекта, когда родителям приходилось доказывать преимущества разработанных ими положений, совместная реализация объединенного проекта и т.д. Реализация данного условия организации деятельности способствовала развитию личности ребенка – это подтвердили результаты эксперимента, тем более, что рассматриваемый этап взросления детей предполагает сотрудничество с близкими взрослыми; это ощутимая помощь педагогам в выстраивании нового образовательного процесса – с наших позиций, без родителей эта работа не могла быть сделана; это практика для родителей в деле освоения личностно-ориентированной системы образования – только рефлексируя сделанное, можно понять значение “взаимодействия на равных”, освоения совместно вырабатываемых норм общения и т.д.

В заключение отметим, а это подтверждают и объективные данные эксперимента, что продуманная системная организация внеучебной деятельности, основанная на выработанных в исследовании условиях (на разработанной модели, обоснованных оргформах, методах и средствах и проводимая педагогами совместно с родителями), позволяет включать подрастающего человека в реальную жизнь, в культуротворческие процессы. Реализуя себя в значимой для него и окружающих творческой и все более осознаваемой деятельности, он часто оказывается перед принципиальным выбором, имеет возможность принимать самостоятельные решения и совершать “настоящие” поступки. Такая деятельность требует от ребенка результативных действий, максимального проявления и совершенствования интеллектуальных и душевных сил, проявления и совершенствования своей индивидуальности, способностей, всего себя в качестве субъекта деятельности и саморазвития, личности. Она объединяет его со значимыми людьми – детьми и взрослыми – в “разумно организованное общество” (по С.Френе), которое служит ему и которому он сам служит. Помимо того, у него возрастает интерес к учебной деятельности, приходит понимание важности познания выработанного социально-культурного опыта.

В экспериментальной работе проверена результативность разработанных организационно-практических мер, также рассматриваемых в качестве условия организации деятельности.

Эксперимент показал, что совместная деятельность педагогов и родителей позволяет решать выделенный ранее комплекс проблем, связанный с семьей и семейным воспитанием. Так, ощутимо сглаживаются проблемы семьи, которые увязываются с усложнением межличностных отношений между супругами, ее структурными изменениями – малодетностью, процессами нуклеаризации и другими, для родителей создаются лучшие условия для эффективной реализации воспитательной функции, освоения системы личностно-ориентированного образования и что особенно актуально – для наращивания личностного потенциала.

В свою очередь, привнесение компонентов семейного воспитания в школу (ДОУ) способствовало формированию психологического климата, который давал ощущение пребывания в хорошей, дружной семье. И, в первую очередь, это была родительская любовь, которая на начальных этапах онтогенеза действительно бесценна, хотя иногда и ее приходилось учиться обнаруживать и проявлять. Помимо того, в коллективе детей, педагогов и родителей постепенно сформировалась своя система ценностей, главной ценностью выступило гуманное отношение к человеку, к ребенку. Сформировалось восприятие живого существа как безусловной уникальности и ценности, понимание того, что каждой личности, в том числе личности ребенка, необходимы развитие и свобода – свобода выбора, решений, действий. Сложился особый мир доверительных взаимоотношений, взаимопомощи и товарищеской взыскательности, в нем все – и особенно дети – чувствовали себя комфортно и в полной безопасности.

Реализация разработанного комплекса мер способствовала разрешению и другой проблемы, которая была связана с всеобщим процессом разъединения науки и практики. При построении личностно-ориентированного образования науку представлял педагог-исследователь (как представляется лучший вариант – группа педагогов-исследователей). Выступив не только участником, но и непосредственным организатором эксперимента по формированию нового образования и создавая совместно с творческой группой не рекомендательные, а реальные условия развития субъектов деятельности, он представлял науку не только с познавательной, но и преобразующей стороны.