Вильданова Ильфия Сулеймановна   •   Школа развития

Глава 3. Реализация модели личностно–ориентированного образовательного процесса

3.1. Проблемы реализации модели и подходы к их разрешению

С самого начала исследование, ориентированное на формирование личностно-ориентированного образования, предполагало разрешение весьма широкого круга трудностей и проблем. Целый комплекс сложных проблем решался в первой части исследования, и на это была ориентирована разработанная модель. Не менее трудные проблемы встретились на пути ее практической реализации.

Определение механизмов задействования модели – первая из рассматриваемых проблем. При ее решении мы исходили из того, что выход ко всем сторонам и компонентам модели имеет лишь одна составляющая – деятельность. Поэтому она выступает в качестве системообразующего компонента структуры. Ее системная организация означает полноценную организацию личностно- ориентированного образовательного процесса. При этом следует учитывать, что необходимо привести в действие обе стороны модели – и деятельность учащихся, и деятельность педагогов, родителей. Лишь в этом случае образовательный процесс может стать жизнеспособным.

В данном случае ключевое понятие – “организация”. Согласно организационной теории, основывающейся на известных концепциях Ф.Тейлора, А.А.Богданова и других, она характеризуется как “обозначение деятельности по упорядочению всех элементов определенного объекта во времени и пространстве” (Б.З.Мильнер). В деятельности людей процесс организации занимает особое положение. Не являясь самоцелью, он имеет определенный объект, и в зависимости от него наполняется конкретным содержанием, облекается в определенную форму.

Наш объект исследования – формируемый личностно- ориентированный образовательный процесс. Если говорить о целевом аспекте, то он основан на тех задачах, которые стоят перед современным образованием, и ориентирован на развитие личности. Новое понимание содержания образования и новое его наполнение связаны с компонентами нашей модели и включают в себя личностный, аксиологический, деятельностный, когнитивный, креативный и другие аспекты. Выявление организационных форм, методов и средств нового образовательного процесса – а в структуре модели они не представлены в явном виде – рассматривается в качестве очередной проблемы.

Ее разрешение может потребовать основательных научно – практических проработок. Так, новые оргформы должны позволять знать и уметь создавать что-то новое, то есть быть практико-ориентированными; они должны способствовать развитию личности, – но без прямых, видимых воздействий и т.д. В процессе решения проблемы мы обратились к определениям понятий оргформ, методов и средств в теории воспитания. Организационная форма определяется здесь как “способ организации воспитательного процесса, отражающий внутреннюю связь различных элементов этого процесса и характеризующий взаимоотношения воспитателей и воспитанников” (Н.И.Болдырев). Исходя из этого, оргформа как обобщение способа организации образовательного процесса должна включать обобщенное содержание модели и представлять собой генерализацию отношений ее элементов. Тогда искомые оргформы должны основываться на деятельности, иметь непосредственный выход на субъектно-личностные начала и окружающую действительность и выражать устремления личности. В современной культурной ситуации (в альтернативном образовательном опыте, психолого-педагогических исследованиях и др.) такие формы имеются, они подробно описаны, но, как правило, не обосновываются и как организационные формы не выделяются. Основываясь на выявленных требованиях, в качестве оргформ нового образования были выделены метод проектов, самоуправление и игры нового поколения. Отметим, что помимо названных, в эксперименте использовались, описаны – и могут использоваться в дальнейшем – другие оргформы.

Всесторонний охват компонентов деятельностной структуры требует разнообразия и взаимосвязи форм и средств ее организации. Поэтому в исследовании нашло применение и другое определение организационной формы. Оно трактуется как “устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических), совокупности организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитательной работы” (Е.В.Титова). Обратимся для примера к опыту В.А.Сухомлинского. Так, воспитательная задача по развитию чувств, формированию эмоционального отношения детей к природе потребовала от педагога создания специальных ситуаций, призванных обеспечить непосредственное созерцание природы, формирования особых процедур взаимодействия с участниками этого процесса.

Вопрос о методах и средствах организации личностно- ориентированного образования рассматривался отчасти при описании модели исследования. Было выявлено, что новые методы наряду с усовершенствованием внешних условий развития личности требуют активизации ее внутренних интрапсихических средств. Для прояснения сущности искомых методов и средств остановимся на некоторых из них, а в полном объеме они описаны в разделах, описывающих экспериментальную организацию деятельности.

В соответствии с принципом деятельности, процесс преобразования окружающей действительности и самого человека требует от субъекта осознания способов действий. Новые методы должны воспитывать и формировать у учащихся способность их выделять. Для этого используются специальные знаковые средства – схемы мышления и деятельности, которые выступают не только в качестве особых внешних “психологических” орудий (по Л.С.Выготскому), но и внутренних, интрапсихических средств. Они позволяют выявлять и воспроизводить существенные связи и отношения объекта, осознанно изучать его свойства. Средства такого рода не познаются, а ими овладевают – учатся их выделять и применять.

Один из основных методов, который может быть использован в создаваемых системах личностно-ориентированного образования – это он позволяет выделять схемы деятельности – рефлексия. П.Г.Щедровицкий пишет по этому поводу, что усвоение способов деятельности выступает “как прямой продукт такого рефлексивного процесса”. Рефлексия имеет отношение ко всем компонентам модели, к примеру, в предметных действиях она обнаруживает себя как умение учиться новым умениям, в общении – как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению и т.д. Другой, менее известный метод – проблематизация. Специалисты по игровым технологиям пишут о нем как о методе, используемом для деструкции стереотипных представлений. Он отличается от педагогических воздействий традиционного образования, допускающих лишь доброжелательную, развивающую критику и надкритичное взаимодействие. Метод основывается на диалектическом подходе, который рассматривает процесс развития как конфликтный и противоречивый, а внутренние противоречия ребенка как движущие силы его развития. Противоречия возникают при несоответствии возрастающих потребностей ребенка его возможностям, возможностей – предъявляемым требованиям, к примеру, новых задач – сложившимся и привычным ребенку способам мышления и др. Проблематизация призвана усиливать эти противоречия, активизируя действия, воздействуя на мышление и эмоциональную сторону личности. Л.И.Божович пишет о различных состояниях субъекта, в том числе фрустрации, которая возникает, к примеру, при отсутствии у субъекта способов удовлетворения потребностей или насильственном подавлении потребностей социальными требованиями. Соразмерные силам ученика противоречия находят разрешение в деятельности, а проблематизация стимулирует становление субъектной позиции, самоосознания, способности к выбору и т.д.

Использование модели исследования выделено нами в качестве одного из главных условий организации деятельности. Но тогда применение выделенных оргформ, методов и средств, которые задействуют эту модель, выступает другим, не менее важным условием.

Следующая важная проблема, с которой мы столкнулись при реализации модели, связана с разъединенностью школьного и семейного образования. Если исходить из цели исследования – формирования целостного образования, а также логики его построения, предполагающей совмещение теоретико- методологической базы и инновационной практики по выбранному научно – философскому направлению, то игнорирование семейного воспитания как равноправного звена единой образовательной системы было бы заведомо ошибочным.

Многие исследователи связывают разделение образования с переходом общества на индустриальный тип развития. Доказывается, что в традиционном доиндустриальном обществе семья и социально-профессиональные сообщества обеспечивали самореализацию личности, были тесно связаны с жизнью, отвечали требованиям своей эпохи. Процессы научения и развития происходили здесь как деятельностное присвоение и реализация сущностных сил человека, который формировался в близкой ему социально-культурной среде, с применением индивидуальных образовательных средств. В 19 веке в соответствии с заказом зарождающегося индустриального общества образование было выделено в самостоятельную область. С этого времени оно начинает осуществлять целевую функциональную подготовку, ограничившись, по сути, передачей знаний. Специализируясь на конкретных задачах, школа взяла на себя процесс обучения, а воспитание негласно оставила семье. Тем самым, единая образовательная система была разорвана, семья утратила ведущее положение в образовании.

Между тем, многие из ведущих философов и ученых полагают, что основной структурной единицей образования является семья. Так, русский мыслитель В.В.Зеньковский ставил на первое место воспитательную среду “семейной социальности“. Анализируя состояние образования в прошлом веке, он утверждал, что воспитательное влияние школы проходит мимо самых основных и существенных проблем детской души и духовного развития детей. А.С.Макаренко был убежден, что личный пример родителей, образ жизни семьи, взаимоотношения в ней старшего и младшего поколений имеют глубокое своеобразие, и ни школа, ни другие институты общественного воспитания не в состоянии их заменить.

Особенно значима семья для ребенка, в том числе в рассматриваемых в исследовании старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. “Влияние семьи является определяющим в формировании гуманистических качеств у ребенка, в воспитании отношения к личности другого человека как ценности” отмечают исследователи. В работах К.Роджерса, В.И.Слободчикова и других доказывается, что основой формирования доверительного, сопричастного отношения к миру является любовь родителей, что именно мир близких взрослых предопределяет субъективный мир ребенка, характер его самосознания.

Учитывая, что семейное воспитание – равноправная структурная единица единой системы образования и имеет первостепенное значение для ребенка, рассмотрим положение современной семьи.

Кризисные явления в семье отмечаются в нашей стране с конца 60-х годов прошлого столетия. Уже стали привычными десятки лет регистрируемые статистикой феномены: массовая малодетность, рост разводов, “сводных семей”, процессы нуклеаризации и др. Более того, исследователи семьи пишут о “девальвации ценностей супружества, родительства и родства”, которые в совокупности с усложнением межличностных отношений между супругами и заметными структурными изменениями выступают “выражением упадка семьи как социального института” (С.Ф.Валиева).

Негативные процессы в семье разрушают условия для реализации ее воспитательной функции. Так, для полноценного выполнения основной функции необходимо наличие полного набора семейных ролей. Перебои возникают как при отсутствии одного из родителей, так и при наличии только одного ребенка. Считается доказанным, что “развитие ребенка и влияние на это развитие тесно связаны с благополучием, внутренней атмосферой, взаимоотношениями и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формированием их поведения” (Ю.Хамяляйнен).

Картина еще более сгущается, если обратиться непосредственно к воспитательному процессу. Наблюдения, беседы с родителями и воспитанниками, психологические тестирования, проведенные на начальных этапах эксперимента и в последующем, подтверждают выводы исследователей семейных проблем: уровень воспитания в семье остается недопустимо низким. В семейном образовании продолжает доминировать авторитарный стиль взаимоотношений родителей с детьми, жесткая трансляция стандартов и норм, спонтанный выбор педагогических стратегий. Большая часть родителей организует воспитательный процесс неосознанно и не испытывает недостатка педагогических знаний. Вопросы межпоколенной трансляции системы ценностей, воспитания личностного отношения к внешнему миру, перехода на саморазвитие ребенка, учета его природных, индивидуальных особенностей – все они остаются вне рамок семейного образования. Кардинальное изменение образа жизни семьи, в частности, связанное с тем, что она, за редким исключением, не имеет возможности включать подрастающего человека в профессиональные и социально-культурные традиции, ведет к дефициту живого контакта родителей с детьми, утере ее посреднической роли на личностном уровне.

Как видим, проблемы семьи и семейного образования чрезвычайно остры, поэтому привнесение сюда системы личностно- ориентированного образования было бы весьма своевременным. Рассмотрим, каковы возможности реализации модели в данной сфере.

Использование линии устоявшейся работы школы с семьей, обычных форм сотрудничества с родителями представляется не эффективным. Действительно, родители ограничены здесь “посещениями классных собраний, участием в проработке “трудных” детей и их родителей, оказанием эпизодической помощи по ремонту классных комнат, участием в распределении фондов всеобуча по оказанию материальной помощи нуждающимся учащимся и т.п.”, то есть практически отстранены от образовательного процесса (Г.Г.Габдуллин). Режим труда, нормы питания, школьные успехи, перевод в следующий класс, рекомендации – вся жизнь детей и их благополучие зависят от школьных работников. К сожалению, не используется также потенциал родителей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Они находятся в особо благоприятной для педагогического сотрудничества фазе родительского становления. У них ярко выражен интерес к участию в образовательном процессе своих детей – и наши многолетние наблюдения подтверждают это.

Реализация модели в семейном воспитании предъявляет повышенные требования к личности и профессиональной культуре самого педагога. По мнению исследователей, субъект преобразований – это главная проблема перехода к новому образованию. По поводу отсутствия необходимых личностных качеств ученые высказываются весьма остро, выделяя невежество, духовную запущенность и др. По данным констатирующего эксперимента, для большинства работников сферы образования, родителей характерен социокультурный феномен, именуемый в научной литературе “тоталитарным сознанием”, “советским синдромом” (В.Е.Каган). Он выражается в следующем: догматичности сознания, закрытости эмпирическому опыту при некритическом доверии к “коллективному разуму”, раздвоенности приватного и социального Я, в инфантильной экстернальности упований на внешние инстанции и переносе на них ответственности за неудачи. Ведущим мотивом поведения является избегание неудач – в противоположность естественному желанию достигать все более лучших позитивных результатов. Характерны также заниженная самооценка, низкая рефлексивность (при высокой нормативности) и др. Наша работа с родителями позволяет расширить данный перечень – это отсутствие естественного доверия и эмпатии к партнеру, неумение учитывать состояние его внутреннего мира, особенности поведения; игнорирование элементарных норм общения – умения слушать, слышать, говорить адресно, а в конечном счете – бескомпромиссность, категоричность и декларативность суждений и т.д. Согласно исследований, данные свойства сознания взрослых стимулируют в структуре личности ребенка гипертрофию предпосылок “тоталитарного Я”, накладывая на внешние препятствия к личностному росту – внутренние.

Малоэффективны программы семейного воспитания, разрабатываемые традиционным способом. Продолжительное время советская семья оставалась объектом тотального программирования. “По количеству программ семейного воспитания мы определенно заслуживаем места в книге Гиннеса”, – справедливо замечал по этому поводу В.Е.Каган. Реализация программ – текстовых по форме и описательно-рекомендательных по содержанию – и не могла быть конечной целью их составителей. О неоднозначности и сложности этого вопроса писал еще Я.Корчак: “Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю – “могут”, а не “хотят”, а “не обязаны”. На процесс реализации программ влияют многие факторы: гетерогенность семей, различие их по ценностным устремлениям, инновационной восприимчивости, интеллектуальному, действенному и эмоциональному потенциалам, мотивационной, социальной и личностной динамике – вплоть до определяющих эту динамику генетических механизмов родителей. Опыт работы с воспитательными программами позволяет расширить перечень факторов, влияющих на их результативность. Как правило, любую программу можно представить как операционально- структурированный способ действия – это предполагает реализуемость каждой операции, однако зачастую в программы переводятся заведомо нереализуемые проектные решения. Или другой фактор: ситуация, которой пытаются управлять на расстоянии, меняется быстро и непредсказуемо, что не позволяет говорить об адекватности и своевременности прописанных в программах действий. Но самый существенный фактор, как указывалось, – это личностные качества родителей. Действительно, ограниченность рефлексивного сознания или творческого мышления не может не влиять на использование других составляющих модели.

Как видим, необходимость реализации модели исследования в семейном образовании требует поиска новых, нетрадиционных путей и способов.

Следующая проблема рассматриваемого комплекса связана с нынешним положением современной науки, в данном случае – педагогической. Не стремясь раскрыть его полностью, выделим стороны, которые имеют отношение к нашему исследованию. Во-первых, это одностороннее научно-теоретическое отношение к миру. Оно односторонне и неполно и с деятельностных позиций, поскольку “наука видит мир как систему отношений вещей, с его вещной стороны, как чистый объект без субъекта” (В.В.Давыдов). В результате, по С.Л.Рубинштейну, выключаются из бытия субъекты и те свойства вещей, которые свойственны “человеческим предметам”. Во-вторых, в современных педагогических работах философского плана отмечается невозможность перехода к новому образованию лишь по пути познания – для этого нужна практико-ориентированная наука. Педагогу-исследователю недостаточно описывать и отрабатывать свое знание об учебно-воспитательном процессе, представляя результаты в виде выводов и рекомендаций. Не могут привести к эффективному результату разработка экспериментальных программ и технических средств или совершенствование знаний, умений и навыков педагога-практика. Нельзя прогнозировать позитивные результаты эксперимента, действуя в рамках сугубо ролевого поведения педагога, внедряющего новое образование. Обеспечение и поддержка осмысленного образования детей, их личностного развития требуют от педагога-исследователя всецелого, личностного включения в экспериментальную деятельность и, что не менее важно, собственной глубокой личностной перестройки. Нужна педагогика с преобразующей ориентацией, с новыми взаимоотношениями с педагогами-практиками и родителями, с практико-ориентированными организационными формами и методами работы.

Примечательно, что многие научно-осмысленные ответы на вопрос о путях решения проблем, связанных с проблемами семьи, современной науки, можно найти в формирующейся ныне философии образования, которая в наши дни представлена широким спектром работ (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий и др.).

В условиях, когда человек отчужден от социально-культурного опыта, лишен богатства духовной жизни, природа императивов, вставших перед человечеством такова, полагают ученые, что не оставляет иного пути, кроме индивидуальных и коллективных рациональных поисков обновления своего культурного мира. В образовательной сфере лишь отдельные локальные инициативы свидетельствуют о возможности иных путей, иных педагогических сил и неисчерпанности резервов “самовозрастания логоса”, пусть и находящихся за пределами устоявшихся форм бытования современной цивилизации (П.Г.Щедровицкий). В сложном процессе поиска и формирования новых образовательных систем, отмечает В.М.Розин, должны принять участие – помимо ученых, педагогов и родителей – общественность, представители творческих и профессиональных союзов, региональные органы управления, все население. Это способствует расширению новых форм общественной жизни, укреплению общественных сил, выступающих противовесом в отношении усиливающейся роли государства, что действительно важно для сегодняшней России. Это соответствует всеобщим тенденциям роста коммуникаций и связей, усиления интеграции. Тем более, что “кооперация и сотрудничество вытесняют конкуренцию, дают гораздо более весомые стратегические преимущества, чем конкурентная борьба” (Б.З.Мильнер).

Анализ, проведенный в контексте модели исследования, позволил выйти на решение обозначенных проблем.

Формирование системы личностно-ориентированного образования в выбранном направлении требует со стороны педагога – исследователя организации совместной экспериментальной деятельности. Коллективным субъектом этой деятельности должен выступить творческий коллектив (педагогическое сообщество) из исследователей, педагогов – практиков и родителей. Но в соответствии с моделью, это лишь одна из двух выделенных сторон. Вторая равноправная сторона эксперимента и, фактически, то, на что должны быть направлены усилия всех его участников – это организация деятельности учащихся. Вопрос об участии в эксперименте детей рассматривается в данной работе в значительной мере с педагогических позиций, что связано с ориентацией исследования на специфический (младший) возраст, поэтому он описан в разделе по организации непосредственно их деятельности. Согласно модели, экспериментальная деятельность организуется исходя из условий, которые сложились в современном обществе и образовании – они изложены при обосновании актуальности исследования, а также из устремлений педагогов и родителей к обновлению своего культурного мира, к гуманизации образования, общества.

Положение об участии родителей в процессе образования своих детей (имеется ввиду, в качестве равноправных субъектов деятельности по формированию личностно-ориентированного образования) может решить проблему разрыва школы и семьи, усилить чрезвычайно важное – как было выявлено – влияние семьи на развитие ребенка и укрепить ее положение в единой системе образования. Отметим, что это было бы правильным и с другой точки зрения – несправедливо возлагать всю тяжесть работы за оптимизацию процесса, компенсирующего дефицит воспитательных ресурсов семьи, на учителей, воспитателей и исследователей. Помимо того, это реальный путь решения многих семейных проблем, прежде всего, связанных с неблагоприятными для семейного образования структурными изменениями (отсутствие одного из родителей, малодетность и т.п.) и другими вытекающими из этого обстоятельствами (усложнение межличностных отношений между супругами и др.). Обучение родителей в процессе их собственной активной, осознанной, творческой и значимой деятельности может решить проблему педагогической неграмотности, способствовать эффективному освоению системы личностно – ориентированного образования. Одновременно решается вопрос о трансляционных механизмах семейных программ, поскольку родители выступают одновременно разработчиками и реализаторами программ. Меняется прочно укоренившийся формальный подход к работе школы с семьей – родителям предоставляется право реального участия в образовательном процессе. И, что особенно важно, у педагогов и родителей появляется возможность личностного роста, обнаружения и исправления определенных личностных качеств, включая проявления описанного выше “тоталитарного сознания”.

Соответственно, появляются возможности привнесения в школьную жизнь атмосферы и взаимоотношений благополучной семьи, формирования своеобразия нравственной среды и психологического климата складывающегося коллектива.

Другое положение – о непосредственном, деятельном участии в эксперименте педагогов-исследователей, принятии ими на себя ответственности за результаты, организационно-управленческих, других функций – это реальный шаг к практико-ориентированной науке. Но это потребует от исследователей действительного осознания остроты образовательных и социальных проблем, методологической и теоретической грамотности, наличия в личностном арсенале многих важных качеств и способностей, включая организаторские. Заметим, что используемое понятие “педагог-исследователь” не отражает многих функций исследователя – методологических, собственно педагогических, организационно-управленческих и других, поэтому в последующем его необходимо уточнить.

Включение в экспериментальную деятельность (помимо педагогов-практиков) педагогов-исследователей (при их действенной и организующей роли) и что не менее важно – родителей, способствует решению, как это было показано, целого комплекса проблем. Важно подчеркнуть, что они не могут быть решены при использовании других условий организации деятельности. Поэтому эти положения выделены в отдельный комплекс организационно-педагогических мер и рассматриваются в исследовании – в дополнение к необходимым условиям – в качестве достаточных условий организации деятельности.

Итак, сложность решения деятельностной задачи по практическому формированию системы нового образования потребовала предварительного анализа и структуризации проблем, поиска подходов к их разрешению. В результате были выделены и обоснованы условия организации деятельности – это оргформы, методы и средства, позволяющие задействовать разработанную модель, а также комплекс организационно-педагогических мер, реализация которых позволит целостно решить весь комплекс проблем.

Дальше  →
ШКОЛА РАЗВИТИЯ
Для всех, кому интересно будущее образования
Скачать:    PDF    WORD
Книга Вильдановой Ильфии Сулеймановны
Контакты